28 июня 2017
   ENGLISH PAGE  

Информационно-
образовательная среда


ЗАПИСЬ

РАСПИСАНИЕ

ПРЕЙСКУРАНТ

ГЛАВНАЯ СТРАНИЦАПАЦИЕНТАМПОЛИКЛИНИКАСТАЦИОНАРЛАБОРАТОРИИАУДИОЛОГИЧЕСКИЙ СКРИНИНГКОХЛЕАРНАЯ ИМПЛАНТАЦИЯРЕАБИЛИТАЦИЯ после КИФОТОГАЛЕРЕЯ ОПЕРАЦИЙПУБЛИКАЦИИВИДЕОНАУЧНАЯ ЧАСТЬ ИНСТИТУТА
КОЛЛЕГАМ
НАУЧНЫЕ КОНФЕРЕНЦИИ
Планы конференцииЗаседания ЛОР обществаПрактический курс "Микрохирургия уха и слуховая имплантация" 2017г.Форум "VI Петербургский форум оториноларингологов России" 2017г.Конференция молодых ученых 2017г.IV Конгресс по слуховой имплантации 2016г.Форум "V Петербургский форум оториноларингологов России" 2016г.XIХ съезд отоларингологов - 2016г.Конференция молодых ученых 2016г.Форум "IV Петербургский форум оториноларингологов России" 2015г.Конференция молодых ученых 2015г.III Конгресс по слуховой имплантации 2014г.Форум "III Петербургский форум оториноларингологов России" 2014г.Конференция молодых ученых 2014г.Форум "II Петербургский форум оториноларингологов России" 2013г.Конгресс "Слуховая имплантация в России" 2012г.Форум "I Петербургский форум оториноларингологов России" 2012г.XVIII съезд отоларингологов - 2011г.Конгресс "Кохлеарная имплантация как метод реабилитации инвалидов по слуху" 2010г.Конференция "Прикладная и фундаментальная наука - российской оториноларингологии" 2010г.Конференция "Новые технологии диагностики и лечения в оториноларингологии" 2009г.
Конференция "Актуальные вопросы логопатологии" 2009г.
Конференция "100 лет Российской оториноларингологии" 2008г.Конференция "Стандартизация в оториноларингологии" 2007г.XVII съезд отоларингологов - 2006г.ЖУРНАЛ "РОССИЙСКАЯ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИЯ"Национальная медицинская ассоциация оториноларингологовОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИСведения об образовательной деятельностиПротиводействие коррупцииВОПРОСЫ - ОТВЕТЫОБРАТНАЯ СВЯЗЬОБ ИНСТИТУТЕ

Материалы  конференции логопедов системы МЗ РФ
«Актуальные вопросы логопатологии»,
10-11 февраля 2009 года, Санкт-Петербург.

Федеральное государственное учреждение  «Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт уха, горла, носа и речи Федерального агентства по высокотехнологичной медицинской помощи»

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Аграмматическая форма дисграфии и некоторые причины ее возникновения 
Дмитриева Д.А. ЛГУ им. А.С. Пушкина; ГОСКОУ  (V вида) №5, г.Санкт-Петербург

Адаптационный потенциал подростков с проблемами в развитии
Иванова Н.В. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Актуальность выявления и коррекции речевых нарушений у детей раннего и младшего дошкольного возраста
Нищева Н.В. ИСПиП им. Р. Валленберга

Акустические характеристики голоса детей с церебральным параличом
Мохотаева М.В. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г. Санкт-Петербург

Аспекты углубленного изучения основ топической неврологической диагностики в рамках подготовки клинических логопедов
Батин В.И., Батина С.Ю. Кафедра дефектологии филиала Московского социально-гуманитарного института, г.Ярославль

Афазии у детей
Визель  Т.Г. ФГУ МНИИП Россздрава, Москва

Влияние музыкального фона на эффективность произвольной регуляции внимания.
Изотова М.Х.  ИСПиП им. Валленберга,  Смирнова С.В.  Кризисный центр «Ласточка»

Восприятие предметов в перспективном изображении детьми со стертой дизартрией
Волкова Г.А. Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург

Восприятие ритмических характеристик звуковых сигналов детьми с нарушениями речевого развития различного генеза
Балякова А.А., Огородникова Е.А.*, Королева И.В. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург * Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН

Дети с аутизмом или афазией развития? Очевидные результаты, базирующиеся на практическом опыте
Резниченко Т.С.,  Бенилова С.Ю. Центр патологии речи и нейрореабилитации, г. Москва

Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития у детей раннего возраста
Жарова Г.В.  ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Из опыта работы по слухоречевой реабилитации учащихся с кохлеарными имплантами в условиях коррекционной школы I вида
Шаркова О.М., Шипулина С.Б. Государственная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (I вида) №31 Невского района Санкт-Петербурга

Изучение импрессивной речи у детей с ранним детским аутизмом
Артемова Е.Э. Московский государственный гуманитарный университет им.М.А.Шолохова

Индивидуальный подход к коррекции детей с врождённой расщелиной нёба
Дерунова Т.Ю.  Стоматологическая клиника ГОУ ВПО ПГМА МЗ, Пермь

Инструментально-диагностические критерии прогноза развития речи у детей с сенсоневральной тугоухостью
Степаненко Д.Г.  НПЦ «Бонум». Екатеринбург

Интегрированное занятие как форма организации занятия по развитию слуха и речи с младшими школьниками после кохлеарной имплантации
Ильюшина С.В. школа-интернат 33 для слабослышащих детей. Санкт-Петербург

Интегрированные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи  и формированию и развитию мышления у детей с ОНР, осложненным ЗПР первичного или вторичного характера, на  материале работы с сюжетной картиной  с проблемным сюжетом
Забойкина Т.Н.  МДОУ «Детский сад № 12 комбинированного вида»

Использование компьютерных программ для слухоречевого развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом
Гулевская Н.С., Королева И.В.  ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

Использование сказкотерапии в логопедической работе с заикающимися дошкольниками
Никитинская С.В.  Самарский психоневрологический диспансер, г. Самара

К вопросу ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии речи детей.
Архипова Е.Ф. МГГУ им. М.А. Шолохова, Москва

К прогнозу успехов абилитации детей  дошкольного возраста после кохлеарной имплантации на этапе отбора
Кравченко Е.В., Григоренко Н.Т., Кобозева Е.А. Научный центр аудиологии и слухопротезирования

Коммуникативные интенции и средства их выражения нормально развивающихся детей и детей с  двигательными нарушениями раннего возраста
Рыскина В.Л. СПб Институт раннего вмешательства

Комплексная медико-психолого-педагогическая методика восстановления речи при различных формах афазии в остром периоде основного заболевания
Петрова О.С., Батин В.И., Батина СЮ. Кафедра - лаборатория «Логопедии и клинических основ патологии речи» филиала Московского социально-гуманитарного института в городе Ярославле при реабилитационном центре ЯОКБ.

Лечение нейровегетативных расстройств у больных с дисфониями.
Юрков А.Ю., Шустова Т.И., Степанова Ю.Е. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Медико-психолого-педагогический подход к реабилитации детей с открытой органической ринолалией
Полулященко И. В. МУЗ “МСЧ - 2” Детская поликлиника, г. Норильск

Методологические проблемы логопедического диагноза
Корнев А.Н. Санкт-Петербургская педиатрическая медицинская академия

Методы преодоления трудностей называния у больных с афазией
Кошелева Н.В. Центр патологии речи и нейрореабилитации, Москва

Мультидисциплинарный подход к коррекции нарушений речевого развития при раннем детском аутизме и аутистикоподобных состояниях
Лютин Д.В.***, Крутелев Н.А., Смирнова Т.И., Иванова Н.В.***, Матвеева А.С.*** *ДГБ №19 им.Раухфуса,  **НИДОИ им. Т.И. Турнера,  ***ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

О взаимодействии слышащих матерей и детей с нарушением слуха
Валькова И.А.  Санкт-Петербург

Об эффективности применения метода адаптивного биоуправления для профилактики и устранения голосовых нарушений у детей.
Степанова Г.М. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Обоснование необходимости коррекции речи у больных в остром периоде основного заболевания
Батин В.И., Батина С.Ю., Филимонова И.А. Кафедра - лаборатория «Логопедии и клинических основ патологии речи» филиала МСГИ в городе Ярославле при реабилитационном центре ЯОКБ.

Организация дополнительных занятий по развитию слухового восприятия для учащихся после кохлеарной имплантации в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения
Иконникова С.В. школа-интернат 33 для слабослышащих детей, Санкт-Петербург

Опыт применения нейропсихологических методов в логопедии
Светлова Е.Г.  Кировская областная клиническая психиатрическая больница им.В.М.Бехтерева

Оптимизация психолого-педагогического сопровождения субъекта с затрудненным общением
Поварова И.А.  ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Оптимизация восстановительной работы со взрослыми пациентами с нарушениями речи и других психических функций при очаговых поражениях головного мозга
Храковская М.Г. Институт мозга человека РАН,  Санкт-Петербург

Организация коррекционной работы с детьми после кохлеарной имплантации
Седова М.Ю. школа-интернат 33 для слабослышащих детей. Санкт-Петербург

Особенности формирования речи у детей с врожденным гипотиреозом
Шевцова Е.Е. Центр патологии речи и нейрореабилитации,  Москва

Особенности темпа речевого развития детей с моторной алалией при задержке психического развития и сохранном интеллекте.
Устинова Ю.Н. Республиканская детская клиническая больница. Центр патологии речи, нейрореабилитации и реабилитации слуха, г.Уфа

Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Юрченко Ю.В. ГСКОУ (V вида)  №5, г.Санкт-Петербург

Организация коррекционной помощи имплантированным дошкольникам
Э.В.Миронова, Н.Д.Шматко ГНУ «ИКП РАО», Москва

Повышение психолого-педагогической компетентности родителей в условиях модернизации коррекционно-развивающего процесса
Пахомова С.Е. МСГИ

Применение программы многомерной оценки голоса для исследования голосовой функции
Михалевская И.А., Осипенко Е.В. ФГУ «НКЦ оториноларингологии Росздрава», Москва

Психолого-педагогическая реабилитация заикающихся школьников
Иванова Н.В., Матвеева А.С. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Психические факторы функциональной дисфонии
Калягин В.А., Белан А.Н.  ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Принцип дополнительности при оказании лечебно-педагогической помощи заикающимся
Калягин В.А., Белан А.Н.  ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Проблема коррекции центральных нарушений слуха у детей
Королева И.В.*,***, Огородникова Е.А** *Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена  **Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН ***ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Проект «Здоровье и спорт с нами» - организация спортивной реабилитации детей с кохлеарными имплантами в условиях школы II вида
Балукова А.В.  Школа-интернат 33 для слабослышащих детей, Санкт-Петербург

Основные принципы реабилитационной работы с имплантированными детьми 2-х - 3-х лет в течение первого года после операции (К проекту программы)
Кобозева Е.А., Сатаева А.И., Миронова Э.В. «ИКП» РАО, Москва

Проект  «Технологии инклюзивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования Санкт- Петербурга»
Зигле Л.А. , Королева И.В., Микшина Е.П.

Разработка тестов для диагностики центральных нарушений слуха у детей
Королева И.В. *, ***,Огородникова Е.А.**, Левин С.В.*, Гарбарук Е.С.*, Пак С.П.** *ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург **Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН ***Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

Развитие речи как средства общения у детей с нарушениями слуха с использованием «книги-истории»
Гулевская Н.С, Королева И.В ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

Речевая терапия сегодня: новые технологии 21 века.
Матвеева А.С. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Сложность  организации языковой системы  мозга
Харченко Е.П. Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М.Сеченова РАН, г.Санкт-Петербург

Современные представления о нарушениях голоса у детей
Степанова Ю.Е. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Состояние носового дыхания у больных с дисфониями.
Корень Е.Е. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Стимуляция экспрессивной речи у детей с множественными нарушениями средствами музыки
Козырева В.П. Центр развития детей «Подсолнух» г. Москва

Характер сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у младших школьников с ОНР
Прищепова И. В. РГПУ им. А. И. Герцена

Характеристика воспроизведения вербального материала учащимися с общим недоразвитием речи в условиях опосредованного общения
Тишина Л.А. МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва

Универсальная методика речевой терапии небно-глоточной недостаточности.
Матвеева А.С. ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Уровень развития устной речи младших школьников общеобразовательных учреждений
Иванова Е.А.*, Гончарова В.А.** *ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург **ИСПиП им.Валленберга

Эмоционально-поведенческие нарушения у детей с расстройствами развития речи.
Бенилова С.Ю., Руднева О.В. Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы

Языковые способности правого полушария
Балашова И.Н.  ФГУ «Федеральный центр  сердца, крови и эндокринологии им.В.А.Алмазова Росмедтехнологий»

 

 

 

Наверх

Аграмматическая форма дисграфии и некоторые причины ее возникновения

Дмитриева Д.А.
ЛГУ им. А.С. Пушкина; ГОСКОУ  (V вида) №5, г.Санкт-Петербург

Аграмматическая форма дисграфии проявляется, как правило, у школьников на третьем году обучения, в период усвоения грамматических правил на почве общего недоразвития речи. Выражается этот вид дисграфии в несовершенстве грамматического строя речи, а так же лексического строя речи. Изучением данной проблемы занимались такие авторы, как Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И Лалаева,  Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова,  Л.Н. Садовникова,  М.Е. Хватцев  и др.

Лексическая система речи детей с общим недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:  недостаточный объем (ниже возрастной нормы) словарного запаса детей с ОНР, преобладание номинативного словаря и значительная диспропорция объема активного словаря и пассивного словаря. Это проявляется в неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации слов; несформированности лексической системности и семантических полей у данной категории детей.

Эти недостатки способствуют тому, что учащиеся не могут подобрать проверочные однокоренные слова, так как словарный запас не осмыслен и несистематизирован, а семантика многих слов понимается неточно.

Все эти недостатки приводят к тому, что дети вместо однокоренных слов подбирают слова из других семантических групп, что неизбежно способствует появлению ошибок на письме. Трудности актуализации слов, бедность словаря приводят к тому, что дети не могут написать даже простые распространенные предложения. Это проявляется в пропусках главных и второстепенных членов предложения, вербальных парафазиях.

Во многих высказываниях фразы не согласованы, пропускаются не только второстепенные, но часто и главные члены предложения. Большое количество ошибок при написании безударной гласной в корне слова, хотя это правило уже было изучено детьми.

Анализ полученных результатов показал, что у учащихся имеется бедность словарного запаса. При исследовании лексической системности у детей установлена несформированность  семантических полей, что говорит о том, что словарный запас у них несистематизирован. Это выражалось, например, в трудностях при подборе синонимов: подбор антонима вместо синонима,  подбор синонима, выраженного другой частью речи (теплый - лето, солнце; шум - громко, гремит; спать - отдыхаешь), изменение слова-стимула вместо подбора синонима (лошадь - лошадка).

Подобные же трудности  наблюдались и при подборе антонимов: образование антонима с использованием префикса не- (широкий - неширокий; больной - небольной), неточный  подбор антонимов из области значений, лишь близких к нужному слову (широкий - маленький; веселый - злой; длинный - маленький; глубокий - низкий, плоский).

Дети не всегда точно понимают семантику слов (шиповник - тот, кто шипит). Такие неточности понимания семантики слов могут привести к подбору проверочных слов из других семантических групп, а значит и к ошибкам на письме.

Подводя итоги, мы можем сказать, что поскольку одной из предпосылок появления аграмматической дисграфии у детей является несформированность лексического строя речи, то в систему работы над устранением ее предпосылок необходимо включать не только работу над словообразованием и словозменением, но и работу по обогащению и систематизации словарного запаса детей. Причем, устранить недостатки лексической системы речи детей необходимо до начала периода усвоения грамматических правил в целях предотвращения появления аграмматической формы дисграфии.

Наверх

Адаптационный потенциал подростков с проблемами в развитии

Иванова Н.В.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Под влиянием общемировых тенденций и логики собственного развития российское общество обратилось к проблеме социальной интеграции людей, имеющих ограниченные возможности, самоактуализации и реализации психического и личностного потенциала. При этом само общество оказалось во многом не готовым к ее решению, главным образом, в силу патоцентрированного подхода к пониманию любых отклонений в психическом и физическом развитии человека.

Существенная роль в формировании адаптационного потенциала принадлежит индивидуальной истории жизни человека. Она аккумулирует микросоциум и ту микрокультуру, где рождается и куда погружен человек на ранних этапах своего жизненного пути. Связь с ними человек в явной или неявной форме сохраняет на протяжении всей своей жизни. Детско-родительские отношения, семейная атмосфера и традиции со свойственной им тончайшей паутиной взаимоотношений и нюансов, значимое ближайшее окружение закладывают базис определенной модели адаптивного поведения личности.

Необходимость успешной интеграции подростков с разным видом дизонтогенеза в современный социум делает приоритетным исследование их адаптационного потенциала, ресурса личностного успеха.

Для проведенного нами исследования важен следующий компонент адаптационного потенциала - психический, который включает в себя психические процессы и свойства, позволяющие отражать объективную реальность во всем ее многообразии и регулировать различные взаимоотношения с ней.

В качестве одного из компонентов адаптационного потенциала подростков с проблемами в развитии можно рассматривать юмор.

Выбор юмора в качестве предмета исследования обусловлен тем, что в специальной психологии сложилась традиция изучения преимущественно структуры и динамики дефекта. Развитию личности ребенка, имеющего психические и физические ограничения, уделяется существенно меньшее внимание. Это ставит детей в очень узкие рамки социализации и адаптации, тем самым, усугубляя и закрепляя нарушение. В этом случае необходим поиск резервов расширения возможностей взаимодействия с изменяющейся и не всегда толерантной по отношению к особым детям окружающей реальностью.

Недостаточная разработанность дизонтогенетического аспекта юмора определила цель проведенного нами исследования, которая заключалась в раскрытии психологического содержания и адаптационных возможностей юмора подростков с интеллектуальной недостаточностью, социально-педагогической запущенностью и заиканием. Широта объекта изучения обусловливалась отсутствием исследований особенностей юмора при каждом из перечисленных видов дизонтогенеза.

Экспериментальное исследование адаптационных возможностей юмора у подростков с разным видом отклонения сталкивается с рядом методических трудностей. Одна из них заключается в отсутствии необходимого диагностического инструментария. Разработанный нами комплекс методических средств, включающий в себя метод стандартизированной беседы, проективный метод, юморометрию позволяет надежно диагностировать индивидуальные показатели разных проявлений юмора у подростков старшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости, заиканием и социально-педагогической запущенностью. Кроме того, апробированный методический комплекс также позволяет определить с помощью оценки чувства юмора эффективность развития адаптационных возможностей.

Проведенное нами исследование подтвердило идею о том, что юмор органично присущ подросткам. Участвовавшие в нашем исследовании подростки в возрасте 15-16 лет были способны воспринимать широкий круг жизненных ситуаций как смешные, оценивать собственное поведение и поведение других в референтной группе как комическое и актуализировать юмор для расширения возможностей социальной адаптации.

Юмор, наряду с другими психологическими феноменами, может обеспечивать дополнительный ресурс успешной адаптации в социальной среде, взаимодействия с миром. Юмор входит в систему личностного самосохранения и самораскрытия, расширяя спектр социальных ситуаций, необходимых современному человеку.

Таким образом, данное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения дизонтогенетического аспекта комического. В частности, целесообразны исследования интеграционного потенциала юмора, иерархии индивидуальных мотивов и запретов юмора, границ его актуализации подростками с проблемами в развитии для регуляции межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми, понимание ими юмора и продуцирование комического.

Важным представляются исследования адаптационных возможностей юмора при других видах отклонений в развитии, в частности при детском церебральном параличе, нарушении слуха и зрения.

Наверх

Актуальность выявления и коррекции речевых нарушений у детей раннего и младшего дошкольного возраста

Нищева Н.В.
ИСПиП им. Р. Валленберга

По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей дошкольного возраста неуклонно  растет, в связи с чем актуальность проблемы раннего их выявления и коррекции становится неоспоримой. Путем специальных воздействий на детей раннего и младшего дошкольного возраста во многих случаях удается предотвратить или затормозить у них появление  тяжелой речевой патологии. Тактика «выжидания» в данном вопросе себя полностью изжила и должна быть заменена активной специальной помощью детям, начиная с раннего дошкольного возраста. На Царскосельских чтениях Л.Г.Парамонова привела результаты исследования речи детей дошкольного возраста Петроградского района Санкт-Петербурга, проведенные Психолого-педагогическим центром «Здоровье», в результате которых было выявлено, что в обследованных младших группах более, чем у половины детей (52, 6 %) отмечались нарушения речи, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза.

Совместные усилия детских врачей и педагогов должны быть направлены на выявление отклонений от нормы в состоянии здоровья детей, сказывающихся на развитии речи или способствующих развитию речевой патологии. Практика указывает на желательность осмотра ребенка логопедом  уже в конце первого года жизни.

К факторам риска речевых нарушений, как известно, относятся состояния, обусловленные нарушенным онтогенезом, а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-психологических вредностей. По данным, приводимым профессором Б.Р.Яременко, около 90 % рождающихся в Петербурге детей попадают в группу риска.

Дети группы риска должны находиться под наблюдением неонатолога или детского невролога с первых дней жизни. С этими детьми должна проводиться ранняя коррекционно-педагогическая работа, так как нарушение одних функций приводит к вторичной задержке формирования других. Система коррекционно-развивающей работы с детьми от двух до четырех лет должна включать в себя комплекс лечебных, педагогических и социальных воздействий.

Начиная коррекционно-развивающую работу с детьми с речевой патологией с пяти-шести лет, мы упускаем сензитивный период развития речи, игнорируем уникальность, неповторимость и огромное значение раннего возраста для всей последующей жизни человека; то, что именно в этот период коррекционное воздействие может быть наиболее эффективным.

Профессор Е.П.Харченко пишет о значении так называемых критических периодов в развитии  ребенка, строгих «временных окон», в течение которых воздействие обеспечивает информацию, важную для нормального развития. Он подчеркивает, что «несформировавшаяся в соответствующий момент развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий структурно-функциональных отношений, соответствующих развитию и становлению этой функции». И в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать.

Из вышесказанного следует, что создание логопедических групп для детей раннего и младшего дошкольного возраста в настоящее время крайне актуально.

В последние годы в Санкт-Петербурге была создана сеть ДОУ коррекционного вида с логопедическими группами для детей раннего и младшего возраста, в которых осуществляются коррекция и компенсация речевых нарушений, предупреждаются возможные вторичные, более отдаленные последствия речевой патологии. В таких группах помощь ребенку оказывает широкий круг специалистов, осуществляющих коррекционное и лечебное  воздействие. Это и учитель-логопед, и педагог-психолог, и невролог или невропатолог, и массажист, и инструктор ЛФК.

Для младших логопедических групп в 2005 году была создана Программа коррекционно-развивающей работы, одобренная Северо-западным экспертным советом Министерства образования РФ и допущенная к использованию в дошкольных образовательных учреждениях Комитетом по образованию Правительства Санкт-Петербурга.

Программа рассчитана на детей младшего дошкольного возраста (от трех до четырех лет) с первым - вторым уровнями речевого развития при общем недоразвитии речи.

В основе  Программы  лежит  идея создания оптимальных условий для коррекции отклонений в развитии речи и всестороннего гармоничного развития детей младшего дошкольного возраста, условий,  которые помогли  бы малышам использовать все компенсаторные возможности и реализовать потенции, заложенные в них природой. Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы в логопедической группе с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента,  а также -  реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с включением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.

В Программе учтена общность развития  нормально развивающихся детей и детей с недоразвитием речи, что проявляется в  онтогенетическом подходе к построению ее содержания. Педагогическая работа по данной Программе позволяет обеспечить  развивающее воспитание младших дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей психические процессы, свойства и качества.  

В Программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач Программы обеспечивается благодаря комплексному подходу к коррекции речевой патологии, тесной взаимосвязи специалистов педагогического и медицинского профилей. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (I - II уровни речевого развития), как правило, имеющие в анамнезе диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия), должны пройти обследование и получать при необходимости рациональную реабилитационную помощь у такого специалиста, как детский невролог. Взаимосвязь в работе невролога и учителя-логопеда обеспечивает выбор адекватной коррекционной методики.

Специалисты, работающие по Программе, убеждаются в том, что коррекционное воздействие на ребенка с речевой патологией следует начинать вовремя, подчеркивают высокие темпы динамики общего и речевого развития, эффективность коррекционного воздействия.

Наверх

Акустические характеристики голоса детей с церебральным параличом

Мохотаева М.В.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г. Санкт-Петербург

В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является изучение нарушений речи у детей с церебральным параличом (ЦП). В последние годы отмечается рост числа детей с данной патологией. За 15 лет (c 1986 по 2001 гг.) распространенность заболевания увеличилась в 3 раза и составила 5-6 на 1000 новорожденных (Сологубов Е.Г., 2002). 80% детей с ЦП имеют различные речевые нарушения (Ипполитова М.В., 1989). Наиболее частыми речевыми нарушениями у данной категории детей являются дизартрии. Характерной особенностью дизартрических расстройств являются нарушения голоса. Расстройства голоса в структуре дизартрии чаще всего проявляются в виде дисфоний центрального органического генеза. Именно расстройства голоса, мелодико-интонационных характеристик речи в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Наличие речевых нарушений у детей с ЦП и, в частности, нарушений голоса часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к нарушению речевого контакта.

Целью нашего исследования явился анализ характера отклонений в состоянии акустических характеристик голоса школьников с ЦП в сравнении с их нормативными характеристиками звучания. В исследовании принимали участие 33 ребенка в возрасте 7-10 лет (14 девочек и 19 мальчиков), не имеющих на момент исследования ЛОР патологии. У всех детей диагностировали церебральный паралич различных форм и степеней тяжести. Контрольную группу составили учащиеся начальной общеобразовательной школы (14 человек, 8 девочек и 6 мальчиков) в возрасте 7-10 лет также не имеющие патологии ЛОРорганов.

Изучение состояния голосовой функции осуществлялось с помощью программы LingWaves (фирма Atmos, Германия) и включало: исследование частоты основного тона (ЧОТ), времени максимальной фонации (ВМФ), силы голоса, нестабильности голоса по частоте (Jitter) и по амплитуде (Shimmer); частотного диапазона голоса, доступности изменения силы голоса. Полученные значения были использованы для расчета индекса выраженности дисфонии DSI (Dysphonia Severity Index). Особенности тембра голоса испытуемых оценивались группой аудиторов по специально разработанной шкале.

Было отмечено, что ВМФ здоровых детей не превышало 9,8±2,21 секунд, ЧОТ составила 231,88±33,11 Гц. Среднее значение силы голоса детей контрольной группы равнялось 75±6,69 dB. Показатель Jitter составил1,5±1,03%, Shimmer - 7,01±3,2%.

У испытуемых с ЦП было отмечено статистически достоверное уменьшение ВМФ (р<0,001) по сравнению с ВМФ здоровых детей. У детей с ЦП оно не превышало 5,5±2,74 секунд. Для детей экспериментальной группы было характерно увеличение значение ЧОТ (р<0,05).  Среднее значение ЧОТ составило 267,16±48,1 Гц. Для группы испытуемых с ЦП сила голоса не превышала 67,92±10,44 dB, что является более низким значением по сравнению с нормально развивающими сверстниками (р<0,01). Исследование нестабильности голоса по частоте (Jitter) и по амплитуде (Shimmer)  показало, что средние значения данных параметров у детей экспериментальной группы статистически отличаются от значений контрольной группы (p<0,01) в сторону увеличения и составили 3,2±4,35% и 11,9±2,3%, соответственно.  

Данные, полученные в результате исследования частотного диапазона голоса у младших школьников с ЦП, показали его значительное сужение по сравнению с аналогичными показателями у нормально развивающихся детей (p<0,01). Для здоровых детей доступный звуковысотный диапазон составил 397,7±102,4 Гц (от 261,6±25,7 Гц до 659,3±56,3 Гц). Для детей с ЦП было характерно сужение диапазона до 155,1± 52,51 Гц (от 207± 57,7 до 362,2±32,9 Гц).

Исследование возможности изменений силы голоса показало, что детям с ЦП доступно произвольное изменение силы лишь в пределах 12,02±9,13 dB, тогда как для детей, не имеющих двигательной патологии, это значение составило 26±5,7 dB (p<0,01).

Значения коэффициентов дисфонии (DSI) в группе детей с ЦП статистически достоверно отличались по сравнению со значениями данного показателя у детей контрольной группы (p<0,01). Среднее значение в группе детей с ЦП составило 5,6±3,87. В группе нормально развивающихся школьников среднее значение показателя равнялось 2,3±1,69.

Среди характерных особенностей тембра голоса детей с ЦП, выявленных в ходе аудитивного анализа были хрипота, глухота голоса и гиперназализация. Носовой оттенок голоса был отмечен у 43% испытуемых с ЦП. Аналогичная характеристика голоса была дана только 6,6% испытуемым контрольной группы. Тембр голоса характеризовался как хриплый и глухой у 12,5% детей с ЦП, и у 3% детей без двигательной патологии.

Таким образом, при сравнении акустических характеристик голоса детей с ЦП с аналогичными показателями у нормально развивающихся школьников, были выявлены существенные отличия. Данные, полученные в результате проведенного исследования, позволяют утверждать о наличии тесной взаимосвязи двигательной патологии центрального органического генеза с проявлением специфических нарушений голоса, которые выражаются в своеобразном изменении его акустических характеристик.

Наверх

Аспекты углубленного изучения основ топической неврологической диагностики в рамках подготовки клинических логопедов

Батин В.И., Батина С.Ю.
Кафедра дефектологии филиала Московского социально-гуманитарного института, г.Ярославль

Сегодня все чаще мы слышим мнение о том, что логопедия является только педагогической специальностью. С нашей же точки зрения - логопедия это уникальная мультидисциплинарная специальность, включающая в себя как педагогические знания, так и, в равной степени, знания в области медицины и психологии. Это необходимо для функционирования логопеда как самостоятельного специалиста. Путаница в правовой базе привела к тому, что логопеды дистанцировались от принятия самостоятельных решений в определении характера, прежде всего, сложных речевых расстройств, связанных с органическим поражением центральной нервной системы, полагаясь во многом на заключения неврологов. Тем не менее, все чаще мы слышим от логопедов о том, что заключения врачей не соответствуют речевой картине. Как следствие всего вышеперечисленного страдает процесс восстановительного обучения, так как возникают серьезные сложности в подборе приемов и методов коррекции данных речевых расстройств.  На наш взгляд, выходом из этой ситуации является углубление программы преподавания «Неврологии» в рамках подготовки специалиста по специальности «Логопедия», а именно, преподавания прикладных аспектов неврологии в виде приемов и методов топической диагностики. Сейчас бытует мнение о том, что логопед не имеет право «ставить диагноз». Это действительно так, но, прежде всего, необходимо разобраться в трактовке термина «диагноз».

Неврологический диагноз можно условно разделить на «топическую» и «нозологическую» составляющую. «Топическая составляющая» основана на использовании приемов и методов определения локализации очага поражения центральной нервной системы.  «Нозологическая составляющая» призвана определить характер поражения центральной нервной системы, то есть определить, с какой патологией врач имеет дело: острое нарушение мозгового кровообращения, черепно-мозговая травма и т.п.

Если же рассмотреть структуру логопедического заключения, то можно увидеть, что и его условно можно разделить на те же самые составляющие. «Топическая составляющая» для логопеда является очень важным компонентом заключения, так как многие речевые нарушения являются не чем иным, как так называемыми «очаговыми симптомами», говорящими о локализации очага поражения в центральной нервной системе. Если для невролога зачастую достаточно лишь выявления этих симптомов, то для логопеда чрезвычайно необходимо посредством других неречевых симптомов уточнить локализацию очага. «Нозологическая составляющая» логопедического заключения представлена картиной того или иного речевого нарушения. Сопоставления данных топической диагностики с речевой симптоматикой дают четкое представление не только о характере, но и, зачастую, о патогенезе речевых расстройств. Необходимо сказать, что топическая составляющая логопедического заключения складывается из приемов и методов неврологической топической диагностики, а также приемов и методов нейропсихологического анализа. Именно такой подход к уточнению локализации патологического очага дает, на наш взгляд, наиболее четкую картину, так как четкое определение морфологической локализации позволяет более наглядно представить пораженные звенья речи как высшей психической функции.

Таким образом, можно сказать, что более глубокое изучение прикладных основ неврологической топической диагностики не только не вредит качеству подготовки специалистов-логопедов, но и помогает им более четко ориентироваться в диагностике различных сложных речевых расстройств, что в свою очередь приводит к правильному подбору методов и приемов их коррекции.

Наверх

Афазии у детей

Визель  Т.Г.
ФГУ МНИИП Россздрава, Москва

Классическое определение афазии дано создателем отечественной нейропсихологии А.Р.Лурией.  По А.Р. Лурии, это  системное нарушение речевой функции, обусловленное очаговым поражением той или иной или тех или иных речевых зон мозга. Такая трактовка афазии  соответствует представлениям о ней классических неврологов P.Broca, K. Wernice, P.Маri, Н. Jacksona и других.

Однако это определение, ставшее аксиомным в отношении взрослых больных с афазией, становится проблемным при попытке его применения к детям. То, что афазия носит системный характер, т.е. охватывает все стороны речи,    и   у детей тоже, не вызывает сомнений, а то, что она обусловлена локальным поражением мозга, требует обсуждения.

Как известно, функциональная специализация мозговых зон не определена изначально (природно), она складывается в течение онтогенеза, меняя параметры на его разных этапах. Это относится к ВПФ в целом и к речевой функции в особенности. Согласно  данным литературы (Лурия А.Р., Семенович А.В.)  в речевом онтогенезе происходят серьезные локализационные трансформации. В ранний период   жизни в мозговой организации   речевой функции важная функциональная роль принадлежит подкорке.  Гуление, лепет осуществляются со значительной функциональной долей подкорковых структур мозга, обеспечивающих элементарную итеративную ритмизацию этих первых речевых опытов.  Кортикализация речевой функции  становится ощутимой уже к 2,5 годам.  В этом возрасте  имеет место приоритетная активизация коры правого полушария мозга.  Параллельно начинаются процессы левополушарной латерализации, которым придается разными авторами (Кинзборн М.) большое значение. Отдельные наиболее упроченные речевые действия вновь латерализуются справа, а некоторые, возможно, получают даже подкорковое представительство.  Локализационная концентрация в левом, доминантном по речи полушарии, становится очевидной в 5-6-летнем возрасте.  Это относится к так называемым правшам. У левшей вклад правого полушария остается более существенным.

Принципиально при этом то, что у всех детей  формирующаяся речевая функция, представленная в мозге, имеет двуполушарную представленность. Такая многофокусная локализационная  картина  и является основанием для сомнений о том,  является ли очаговое поражение достаточным для «запуска» афазии или же она следствие более развернутых по мозговой площади выпадений. Кроме того, нельзя не учитывать высокую пластичность мозга детей, перекрывающей локальные выпадения за счет мощных процессов спонтанной компенсации.  

Обсуждаемая проблема более актуальна, что с появлением высоких технологий нейровизуализации  (КТ, МРТ, ЯМР и др.), в литературе появились  сведения о том, что  даже кисты непосредственно в речевых зонах мозга не вызывают речевых расстройств.   Вместе с тем имеются и такие источники, где описаны детские афазии,  обусловленные инсультной или травматической этиологией.

Немногочисленные описания клинической картины детской афазии в тех случаях, когда она развивается (РозенфельдФ.С., 1946; Э.Г.Сименицкая, 1985; Трауготт Н.Н., Кайданова С.И., 1985; Храковская М.Г., 1999; Renata Whurr, Sarah Evans, 1999; F.William  Black, 2000),  содержат утверждения, что  она отличается  от афазии у взрослых. 

Практически все  исследователи детской афазии согласны друг с другом  по поводу следующего:

-         Афазия у детей в среднем протекает легче, чем у взрослых.
-         Симптоматика нарушения речевой и сопутствующие расстройства неречевых функций  носят менее локальный характер, чем у взрослых. Они в большей степени рассеяны по отдельным зонам мозга.
-         Форму афазии часто нельзя установить с достаточной долей определенности.
-         Обратное развитие речевых расстройств у детей происходит быстрее, чем у взрослых и конечный эффект восстановления выше.
-         В связи с этим тяжесть расстройств в инициальный и резидуальный периоды резко различна.
-         Письменная речь страдает грубее, чем у взрослых.
-         У детей в сравнении со взрослыми  грубее выражены нейродинамические изменения.

Вместе с тем, несмотря на столь ценные сведения, содержащиеся в литературе, практически не обсуждается вопрос об особенностях мозговых механизмов детской афазии. Еще менее рассматривается вопрос о зависимости клинических особенностей афазии у детей в зависимости от возраста ее приобретения.

Такое положение обусловило необходимость проведения собственного исследования, целью которого явилось уточнение представлений об особенностях мозговой организации речевой и других ВПФ у детей разных возрастов, а также  об отличии мозговых механизмов ее развития, отличных от тех, которые имею место у взрослых.  

Прежде всего, предстояло выяснить:

-         Может ли локальное поражение мозга обусловить у ребенка афазию, учитывая  высокую пластичность его мозга? 
-         Каково значение возрастного показателя в развитии афазии у детей?

Было изучено 16 детей с афазией. Такое ограниченное число испытуемых обусловлено редкостью детской афазии.  У 9-и детей афазия была сосудистой этиологии, у 7-и - травматической. 

Наиболее часто регистрировались  смешанные афазии: моторно-сенсорная (с преобладанием моторного компонента) или реже    сенсо-моторная афазия (с преобладанием сенсорного компонента).

При моторно-сенсорной афазии наиболее ярко выступала артикуляционная апраксия (афферентная и эфферентная) и соответствующие артикуляционные затруднения в речи, менее грубо - нарушения понимания речи. При сенсо-моторной - нарушения понимания были более яркими, а затруднения в артикулировании  - меньшими.

Другие формы афазии практически отсутствовали, хотя всегда присутствовали компоненты  акустико-мнестической (сужение объема слухо-речевой памяти) и часто динамической афазии (снижение речевой активности).

Диагностически особый интерес представили дети 3-х и менее лет.

Постановка определенного  речевого диагноза оказывалось затруднительной. Как известно, маленькие безречевые дети квалифицируются как алалики.  Решить, потерял ли речь такой ребенок, а, следовательно, у него развилась афазия, или речь не развилась, как у алалика, очень трудно.

В анамнезе у всех изученных детей с афазией отмечались перинатальные неблагополучия - пренатальные, внутриутробные натальные или ранние постнатальные. Их последствия выступали либо в наличии явной неврологической симптоматики, либо в виде патопластического фона.

Динамика обратного развития афазии у детей  оказалась имеющей четкую зависимость от возраста, в котором  она приобретена.  В раннем возрасте (от 2 до  4 лет)  была отмечена слабая динамика восстановления речи. В более позднем возрасте (5-8 лет) показатели динамики гораздо  выше. Устная речь часто достигала уровня практического восстановления. Правда, при этом письменная речь оставалась заметно отстающей. Явления дислексии и дисграфии держались долго и  без специальной работы по их устранению не преодолевались. Медленно восстанавливалась и слухо-речевая память, а также понимание сложно построенной речи. Афазия, приобретенная в пубертатный период - от 13 до 15 лет, выступала грубо и преодолевалась медленно. Очевидно, в этом возрасте процессы левополушарной латерализации речевой функции завершаются, а высокая упроченность преморбидных речевых навыков отсутствует. 

Наконец, само собой разумеется, что эффективность преодоления детской афазии  тем выше, чем раньше начаты лечение и обучение, а их объемы максимальны.

Наверх

Влияние музыкального фона на эффективность произвольной регуляции внимания.

Изотова М.Х., Смирнова С.В.
ИСПиП им. Валленберга, Кризисный центр «Ласточка»

Использование музыки в целях оздоровления имеет тысячелетнюю историю. Высокую оценку лечебное воздействие музыки получило в медицинских науках Египта, Греции, Рима. Платон, Пифагор, Аристотель явились предшественниками музыкотерапии. Ученые древности отмечали, что музыка не только обогащает эмоциональную сферу, но и развивает интеллектуальную деятельность.

По своей структуре музыка наиболее близка к естественному восприятию человека, поэтому она свободна, ненавязчива и в то же время сильно и глубоко воздействует на личность. Особое значение имеет музыка для детей с нарушениями развития. Музыка дает им возможность расширить диапазон чувств, т.к. она не только способствует осознанию уже сложившихся эмоций, но и обращает ребенка к переживанию новых для него чувств. Вероятно, поэтому, в последние годы музыка стала составной частью реабилитационных мероприятий у детей с умственной отсталостью. Однако эмоциональные и когнитивные аспекты музыкального восприятия на организм ребенка недостаточно изучены. Эта тема относится к числу наиболее сложных для исследования. Нельзя сказать, что ученые уделяли этой проблеме недостаточно внимания. Напротив, ее изучению посвящено большое количество работ, создано немалое количество теорий. Каждая раскрывает какой-то аспект, важный для понимания проблемы, но не дает ее исчерпывающего понимания в целом.

Целью данной работы является определение влияния музыки различного темпа и эмоционального содержания на концентрацию внимания. В данном исследовании использовалась корректурная проба Бурдона. Дети выполняли пробу три раза:

  1. без музыки,
  2. на фоне allegro,
  3. на фоне adagio.

Музыкальный фон был представлен двумя пьесами: Л. Глюк, мелодия из оперы «Орфей и Эвридика» (адажио), Н. Паганини «Вечное движение». При выполнении проб на фоне музыки фиксировалась реакция на музыкальную стимуляцию и оценка влияния музыки на выполнение пробы. В исследовании приняли участие 50 детей с легкой степенью умственной отсталости (экспериментальная группа) и 50 детей учащихся общеобразовательной школы в возрасте 12-13 лет (контрольная группа).

Проведенный эксперимент позволил сделать следующие выводы:

-         Музыкальное сопровождение повышает уровень концентрации внимания как у детей с психическим недоразвитием, так и у детей без отклонения в развитии.
-         Различный темп музыкального сопровождения оказывает разное воздействие на произвольную регуляцию.
-         Музыка фона адажио наиболее оптимальна для повышения концентрации внимания у детей с умственной отсталостью.
-         Музыка фона аллегро более эффективна для детей без отклонения в развитии.

Полученные данные дают основание рекомендовать использование музыкального сопровождения определенного темпа и эмоционального содержания при обучении и проведении психо-коррекционных занятий.

Наверх

Восприятие предметов в перспективном изображении детьми со стертой дизартрией

Волкова Г.А.
Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург

При стертой дизартрии выявляется сложная структура дефекта. У детей, наряду с речевым расстройством, страдают такие психические функции, как слуховое и зрительное восприятие, произвольное внимание, слуховая и зрительная память, мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации: нарушены оптико-пространственные представления, психомоторика и др. (Маевская С.И.,1972; Мартынова Р.И.,1975; Мастюкова Е.М., 1976, 1997; Калижнюк З.С., Сапунова Е.В., 1975; Волкова Г.А., 2003).

В исследованиях показано, что у детей со стертой дизартрией нарушено зрительное восприятие величины, формы, направление фигур вследствие истощаемости, утомления детей. Снижение внимания и памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности протекает по типу астенизации. Не сформированы или нарушены процессы пространственного мышления. Дети со стертой дизартрией в возрасте от 5 до 7 лет правильно воспринимают величину, форму, цвет предметов, осуществляют классификацию по одному признаку. Однако задания на составление геометрических фигур из частей и определение количества кубиков в постройке им не доступны. Следовательно, элементарные сенсорные действия у детей сформированы, а более сложные формы деятельности, требующие пространственного представления, не сформированы.

Изучение состояния гностических функций у детей с речевыми расстройствами представляет большое практическое значение, поскольку у многих детей имеет место дисгармоничное отставание психического развития. По данным Е.М. Мастюковой, выраженность отставания в состоянии оптико-пространственного гнозиса и пространственных представлений зависит от возраста и для деятельности обучения ребенка. Это свидетельствует о необходимости создания специальных приемов для развития гностических функций у детей с речевыми расстройствами.

Исследование зрительного восприятия у детей со стертой дизартрией 5-6 лет в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием проводилось с помощью адаптированной методики Л.А.Венгера (1976). Детям предлагалось оценивать величину и форму предметов в перспективном изображении. Набор картинок состоял из двух типов изображений. К первому типу относились картинки, в которых величина изображений была строго фиксирована (дома одноэтажные и трехэтажные). Ко второму типу рисунков относились изображения объектов, не имеющих фиксированной величины (ели). Рисунки обоих типов различались между собой степенью выраженности изображения самой перспективы. В первой серии эксперимента дети оценивали величину предметов при относительно небольшой глубине изображенной перспективы, в силу чего перспективные сокращения величины изображенных предметов были незначительными. Во второй серии эксперимента детям предлагалось оценивать величину предметов при разной глубине изображенной перспективы.

Результаты выполнения первой серии заданий показали, что наиболее ярко выступают трудности оценки величины предметов по сравнению с формой (P< 0,05). Все испытуемые оценивают сравнительную величину и удаленность предметов при наличии дополнительных изображений, которые усиливают признаки перспективы. Если дети с дизартрией воспринимали величину предметов на рисунках, имеющих самую большую глубину изображенной перспективы, то даже при наличии дополнительных ориентиров, они допускали значительное количество ошибок (Р <0,05).

Результаты выполнения второй серии заданий подтверждают высокую способность детей с дизартрией оценивать величину предметов при минимальной и незначительной глубине изображенной перспективы. В условиях увеличения степени удаленности предметов количество правильных ответов у детей обеих групп резко снижается.

При определении формы предметов в перспективном изображении все испытуемые допустили большее количество ошибок, чем при восприятии величины предметов. Однако дети с дизартрией показали лучшие результаты, чем дети без речевой патологии, что объясняется проводимой в речевых группах систематической коррекционной работой.

Таким образом, дети правильно учитывают величину предметов, если имеется относительно небольшая глубина изображенной перспективы. Несмотря на то, что показатели детей с дизартрией выше, чем у детей без речевой патологии, необходимо развивать у них способность пространственного восприятия, ориентировку в удаленности предмета как в предметно-практической деятельности, так и в изображении на плоскости, понимание пространственных признаков предметов, осмысление пространственных отношений предметов. Формирование указанных функций повышает уровень невербального интеллекта, а рассуждения детей о воспринимаемых величине и форме предметов в различной перспективе способствуют совершенствованию их речемыслительной деятельности.

Наверх

Восприятие ритмических характеристик звуковых сигналов детьми с нарушениями речевого развития различного генеза

Балякова А.А., Огородникова Е.А.*, Королева И.В.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
* Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН

Работа направлена на сравнение особенностей восприятия ритмических характеристик детьми с нарушениями речевого развития различного генеза. В качестве групп для первичного анализа выбраны дети с кохлеарными имплантами (долингвальная глухота), дети с функциональной дислалией, а также младшие школьники с нарушениями письма (дисграфией) - экспериментальная группа, и без патологии в устной речи и письме (контрольная группа).

Тестирование проводилось с использованием специальной компьютерной программы, позволяющей менять уровень сложности выполняемого задания. В общем виде оно состояло в различении на слух 5 ритмических паттернов: К-К-Д, К-Д-К, К-Д-Д, Д-К-Д, Д-Д-К (где «К» - условно «короткий», а «Д» - «длинный» звуковой сигнал). Звуковые сигналы были представлены 3 нотами 1-й октавы («до», «ми», «соль» в исполнении 3-х музыкальных инструментов - гобой, пианино, скрипка). Начальный уровень сложности соответствовал восприятию ритмических последовательностей с максимально различными по длительности (К=300 мс; Д=1200 мс), но однородными по высоте (нота «ми») и тембру (гобой) элементами. На следующих уровнях различие по длительности между К- и Д-сигналами сокращалось (300 и 600 мс), а звуковой состав теста расширялся. Использовались следующие варианты звучаний: 1 инструмент и 3 ноты; 3 инструмента и 1 нота, 3 инструмента и 3 ноты.

Группа школьников выполняла тесты на воспроизведение ритмического рисунка при восприятии на слух и по речевому заданию экспериментатора.

Сравнение полученных результатов показало, что наиболее выраженные нарушения восприятия ритмических характеристик наблюдались в группе детей с дисграфией. Дети с нарушениями звукопроизношения (дислалия) испытывали затруднения с выполнением заданий, превышающих 1-й уровень сложности. Дети с кохлеарными имплантами после краткого курса направленного обучения хорошо справлялись с различением ритмических тестов разного уровня сложности.

Наверх

Дети с аутизмом или афазией развития? Очевидные результаты, базирующиеся на практическом опыте

Резниченко Т.С.,  Бенилова С.Ю.
Центр патологии речи и нейрореабилитации, г. Москва

Введение. В последнее время отмечается гипердиагностика детского аутизма у детей дошкольного возраста. Такое положение связано с тем, что имеется общий диапазон клинических проявлений при аутизме и экспрессивно-импрессивной афазии развития у детей дошкольного возраста. В дальнейшем это приводит к снижению социального статуса ребенка. В связи с этим встала задача выявления специфических проявлений, которые могут помочь дифференцировать эти заболевания.

Материалы и методы. В 2001-2006 гг. наблюдалось 47 неговорящих детей (36-мальчиков, 11-девочек) с предварительным диагнозом детский аутизм в возрасте 3-6 лет. Проводились динамические обследования: логопедическое, неврологическое, психиатрическое, психологическое, электроэнцефалографическое, эхоэнцефалографическое, ультразвуковая доплегрография сосудов головного мозга. Дети наблюдались 6-12 месяцев, в течение которых проводились логопедические занятия, учитывающие особенности восприятия информации ребенком; психологические занятия по развитию коммуникативной сферы, игровой деятельности, бытовых навыков; фармакотерапия, направленная на купирование психопатологических проявлений, неврологических нарушений и стимулированию когнитивных функций; психотерапия с родителями. Полученные данные верифицированы.

Результаты. Через 6 месяцев у 32 детей (68,1%) диагностирована экспрессивно-импрессивная афазия развития; у 10 детей (21,3%) - через 12 месяцев. Подтвержден предварительный диагноз 5 детям (10,6%). Результаты в динамике. Появились коммуникативные реакции: к 60 дню у 25,6%, к 120-55,3%, к 180-6,4%, к 360-2,1%. Купировалось психомоторное возбуждение к 60 дню у 27,7%, к 120-42,6%, к 180-19,1%. Ушло «манежное поведение» к 60 дню у 17%, к 120-51,1%, к 180-21,3%. Исчезли стереотипии к 60 дню у 6,4%, к 120-34%, к 180-29,8%, к 360-19,2%, а эхолалии к 60 дню у 4,3%, к 120-8,5%, к 180-55,3%, к 360-21,3%. Появились речевые формы к 60 дню у 31,9%, к 120-17%, к 180-19,2%, к 360-21,3%.

Выводы. Таким образом, сопоставление приведенных данных исследования достоверно показало статистически обоснованную аргументацию в пользу проведения предложенной медико-психолого-педагогической коррекционной программы для дифференциальной диагностики детского аутизма и специфического расстройства развития экспрессивно-импрессивной речи по типу афазии развития. В дальнейшем, как показали катамнестические данные, 42 ребенка, у которых не подтвердился диагноз детского аутизма, были успешно интегрированы в микро- и макросоциум.

Наверх

Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития у детей раннего возраста

Жарова Г.В.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

В последнее время число детей с отклонениями в речевом развитии неуклонно растёт. Одним из речевых нарушений является экспрессивная алалия, которая характеризуется двумя основными признаками - отставанием в сроках усвоения языка и его патологическим усвоением. Последний признак рассматривается как главный для алалии (Ковшиков В.А.,1985; Корнев А.Н., 2005). Замедленным темпом усвоения языка характеризуется также задержка речевого развития. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению системой языка, что мало доступно детям с экспрессивной алалией. В связи с этим особое значение приобретает дифференциальная диагностика нарушений речевого развития по типу экспрессивной алалии от задержки речевого развития в раннем возрасте и младшем дошкольном возрасте. Диагностика с последующей коррекцией, адекватной типу нарушения, позволяет компенсировать нарушения и смягчить или предупредить возникновение вторичных отклонений в развитии ребенка.

В связи с этим, было проведено исследование, направленное на выявление особенностей речевых нарушений у детей с экспрессивной алалией и задержкой речевого развития. В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте от 2,5 до 3-х лет.

Диагностическое обследование включало:

-          сбор анамнеза;
-          оценку состояния экспрессивной речи ребёнка;
-          оценку понимания речи;
-          оценку общей и мелкой моторики.

При первичном логопедическом обследовании в качестве вероятных признаков нарушения речевого развития по типу экспрессивной алалии у ребёнка можно рассматривать:

-         отягощённую наследственность,
-         наличие в анамнезе тяжелой патологии беременности и родов,
-         нарушений крупной и мелкой моторики,
-         недоразвитие других высших психических функций.

В процессе формирующего эксперимента проводились коррекционно-развивающие занятия по развитию у ребенка устной речи в течение 1,5-3 мес.

В результате проведённого исследования и коррекционной работы получены следующие результаты:

-         все дети находились на первом уровне развития речи (по Левиной Р.Е.), их родители предъявляли похожие жалобы (всё понимает, но очень мало говорит, как будто не хочет говорить, ленится говорить);
-         активный словарь детей различался по объёму (от 5 слов до 30), дети были разделены на 2 группы (по количественному соотношению имеющихся речевых единиц);
-         были выявлены различия в анамнезе, состоянии понимания речи, общей и мелкой моторики.

1. По данным коррекционной работы выявлены различия в динамике формирования лексической, морфологической, фонетико-фонематической подсистемы языка.

2. Для детей с задержкой речевого развития характерна быстрая положительная динамика в процессе коррекционной работы. Для них свойственно:

-          способность к речевому подражанию;
-          быстрое накопление активного словаря с переходом к усвоению первых двухсловных построений;
-          в активном словаре появляются не только существительные, но и глаголы;
-          возможность называния слова при правильном понимании значения слов и достаточных артикуляторных возможностях;
-          звуко-слоговая структура слов искажена негрубо;
-          искажения характерны на ранних этапах формирования звуковой стороны речи;
-          звуко-слоговая структура соответствует этапам развития звуковой стороны речи в норме;
-          правильное формирование морфологической системы языка.

3. При экспрессивной алалии вся система языка формируется по патологическому типу:

-            значительные затруднения при речевом подражании;
-            очень медленное накопление активного словаря; характерно расширение активного словаря до 50-ти и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций;
-            дети длительное время задерживаются на этапе однословных предложений;
-            активный словарь пополняется за счёт преобладающего количества существительных;
-            отмечается значительное отставание появления глаголов;
-            затруднения при самостоятельном ответе, однако, возможность повторить за взрослым (хорошо знакомый пройденный речевой материал);
-            длительное время отмечаются трудности при назывании хорошо знакомых предметов;
-            звуко-слоговая структура слова грубо нарушена, имеет специфические особенности (звуки раннего онтогенеза могут заменяться звуками более позднего онтогенеза, правильное произнесение звуков позднего онтогенеза и неправильное произнесение звуков раннего онтогенеза);
-            замедленный темп формирования первых морфологически членимых форм слов;
-            на каждом этапе программа развития частично формируется на базе патологически сформированного предыдущего этапа.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что дифференциальная диагностика нарушений речевого развития (экспрессивной алалии и задержки речевого развития) у детей в возрасте 2,5 - 3 лет, прежде всего, основана на динамике развития экспрессивной речи у ребёнка в процессе коррекционной работы в течение 1,5 - 3 месяцев.

Наверх

Из опыта работы по слухоречевой реабилитации учащихся с кохлеарными имплантами в условиях коррекционной школы I вида

Шаркова О.М., Шипулина С.Б.
Государственная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (I вида) №31 Невского района Санкт-Петербурга

В настоящей работе представлен опыт коррекционной работы с детьми с кохлеарными имплантами в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (I вида) - школа для глухих.

Реабилитационная работа проводится с двумя учениками 3 и 4 класса, имеющими кроме диагноза нейросенсорная тугоухость IV степени другие сопутствующие нарушения.

Ученик Ж. - диагноз: нейросенсорная тугоухость IV степени, моторная алалия, синдром гипервозбудимости, задержка речевого развития, а также серьёзное соматическое заболевание.

Ученик В. - диагноз: нейросенсорная тугоухость IV степени, минимально-мозговая дисфункция, недостаточность шейного отдела позвоночника, задержка речевого развития.

С этими учащимися до операции проводилось обучение и коррекционная работа по программе школы для глухих детей. На протяжении всех лет обучения учащихся в ОУ осуществлялось комплексное психолого-педагогическое сопровождение. Проведены все необходимые обследования. Они показали: резко ограниченный уровень развития речи, произносительная сторона не сформирована, крайне ограниченный уровень предметного словаря, глагольный словарь отсутствовал, а также уровень общего психического развития не соответствовал возрастной норме. По результатам обследований специалистами НИИ ЛОР наши учащиеся были признаны пациентами с низким уровнем языковой компетенции и низкой перспективою по использованию.

После проведения операции проводится коррекционная индивидуальная работа с каждым из учеников. Педагоги, работающие с этими детьми, осознают, что процесс спонтанного развития слуховой функции будет осуществляться со значительным отставанием. Проведен сравнительный анализ слуховых реакций учащихся с КИ при предъявлении речевого материала в условиях закрытого и открытого выбора. У детей отмечаются определенные положительные изменения в развитии произносительной стороны речи данных учащихся: улучшилась произносительная сторона речи, улучшился голос, постепенно накапливается предметный словарь (глагольного словаря в самостоятельной речи по-прежнему нет), отмечается положительная динамика в развитии слуховых восприятий.

При работе с этими детьми обнаружились следующие трудности:

-         низкий уровень развития памяти, внимание неустойчивое;
-         недостаточное развитие потенциала учащихся со стороны родителей (отмечались случаи не ношения аппарата в период летних каникул у учащегося В);
-         сочетанные дефекты;
-         низкий уровень накопления словаря;
-         резко ограниченный уровень развития речи до операции.

Причины недостаточности успехов в слухоречевой реабилитации этих детей мы видим прежде всего в том, что:

-         учащиеся имеют сочетанную патологию, кроме нарушения слуха другие отклонения в развитии и соматические заболевания;
-         участие родителей в реабилитационном процессе минимальное, что не позволяет интенсивно работать с ребенком в течение суток;
-         проведение имплантации в достаточно позднем возрасте.

Несмотря на трудности работы с такими детьми и недостаточную успешность процесса реабилитации считаем, что потенциальные возможности слухоречевой реабилитации таких детей имеются, а специалисты, именно сурдопедагоги, приложат все усилия для создания комфортных условий процесса реабилитации детей с комплексными проблемами и резко ограниченным уровнем речевого развития, проимплантированными в позднем возрасте (после 7 лет). Администрацией школы выделены дополнительные часы для индивидуальных занятий с учащимися с КИ, вследствие несформированности остаточного слуха, произносительных навыков, сопутствующих нарушений, а у ученика В, также в связи с отсутствием участия матери в процессе слухоречевой реабилитации. Кохлеарная имплантация была проведена детям в возрасте 9 лет.

Наверх

Изучение импрессивной речи у детей с ранним детским аутизмом

Артемова Е.Э.
Московский государственный гуманитарный университет им.М.А.Шолохова

В последние годы возрастает число детей с диагнозом «ранний детский аутизм» (РДА). Это психическое расстройство характеризуется нарушением развития эмоционально-волевой сферы ребенка, снижением способности к коммуникации, а также задержкой и нарушениями развития речи.

Целью настоящего исследования было выявление характерных особенностей нарушения речи у детей с РДА и взаимовлияния нарушения эмоционально-волевой сферы на сформированность пассивного словаря обозначенной категории детей.

Экспериментальное исследование проводили в три этапа. На первом этапе изучали особенности эмоционально-волевой сферы детей с РДА: определяли тип коммуникации, особенности поведения и степень обучаемости. На втором этапе проводили логопедическое обследование с целью выявить уровень сформированности импрессивного словаря обследуемых детей: обследовали уровень понимания инструкций, объем лексического запаса, уровень понимания грамматических форм словоизменения. На третьем этапе были проанализированы полученные экспериментальные данные.

Экспериментальное исследование проводили на базе Центра развития детей «Подсолнух» г.Москва. В обследовании принимали участие 10 детей с диагнозом РДА. Речевой статус обследуемых: ОНР I уровень речевого развития - три человека, ОНР II уровень речевого развития - четыре человека, ОНР III уровень речевого развития - три человека.

Для оценки полученных результатов нами была разработана балльная шкала для каждой серии заданий. Применение качественно-количественной оценки результатов эксперимента позволило нам выделить степени сформированности эмоционально-волевой сферы:

-         высокая - ребенок осуществляет речевую коммуникацию, которая носит информативный характер; визуальный контакт присутствует; речь носит интонированный характер;
-         средняя - коммуникация осуществляется не полностью, визуальный контакт не устойчивый, нет эмоционального контакта с матерью или наоборот - отношения носят «симбиотический» характер;
-         низкая - коммуникация отсутствует; ребенок не реагирует на свое имя, не понимает обращенной речи; не реагирует на изменения интонации, проявляет агрессию или аутоагрессию.

Изучение особенностей пассивного словаря детей с РДА позволило нам выделить следующие уровни его сформированности: высокий, средний, низкий. Эти уровни характеризуются качественными отличиями. Ребенок, владеющий высоким уровнем, различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова. На среднем уровне дети хорошо ориентируются в названиях предметов, но затрудняются в назывании действий. Не понимают вопросов косвенных падежей, не различают грамматических форм слова. Дети, у которых отмечали низкий уровень сформированности пассивного словаря, не воспринимают речь окружающих, иногда реагируя на свое имя. Могут показать свои части тела, но не различают по словесной инструкции изображения предметов, хорошо знакомых в быту.

Проведенный сопоставительный анализ позволил выявить взаимосвязь между степенью сформированности эмоционально-волевой сферы и уровнем импрессивной речи. Нарушения эмоционально-волевой сферы при раннем детском аутизме существенно затрудняют процесс коммуникации, что в свою очередь приводит к отклонениям в формировании всех компонентов речевой системы.

Построение программ коррекционно-логопедической работы с детьми с ранним детским аутизмом требует учитывать не только уровень развития речи, но и особенности эмоционально-волевой сферы, отклонения в поведении, наличие агрессии и др. В связи с этим представляется необходимым отметить, что использование индивидуально-дифференцированного подхода, учитывающего степень выраженности речевых и неречевых нарушений, позволит существенно повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми с ранним детским аутизмом.

Наверх

Индивидуальный подход к коррекции детей с врождённой расщелиной нёба

Дерунова Т.Ю.
Стоматологическая клиника ГОУ ВПО ПГМА МЗ, Пермь

У детей с врождённой расщелиной нёба наблюдается тяжёлое нарушение речи - ринолалия, сопровождающееся грубым нарушением произношения звуков и препятствующее осуществлению нормальной коммуникации. Реабилитация лиц с данной патологией невозможна без устранения подобных проявлений.

Проведённое в 2006 - 2007 учебном году обследование речи 218 детей дошкольного возраста в Пермском межобластном центре по диспансеризации и лечению детей с врождённой патологией челюстно-лицевых отделов показало, что специфический дефект звукопроизношения часто сочетается с комплексом других речевых нарушений, требующих особого подхода к выбору средств коррекционного воздействия.

Характер челюстно-лицевой патологии представлял все дефекты, оказывающие негативное влияние на речь: скрытые расщелины, расщелины мягкого нёба; мягкого и твёрдого нёба; мягкого, твёрдого нёба и альвеолярного отростка.

Дети, имеющие речевое нарушение, квалифицированное, как ринолалия составляли 8% из общего количества. Наиболее часто встречалось сочетание ринолалии и дизартрии - у 71% всех исследуемых. 21 % имели задержку речевого развития: снижение словарного запаса, нарушение структурирования слова и фразы, отсутствие регулирования просодических параметров речи, невозможность осуществления связного высказывания.

У 46% детей данной группы, преимущественно 3-4 лет, наблюдалось полное отсутствие речи или её грубая задержка, квалифицированное нами как моторная алалия.

Цель речевой реабилитации заключалась в выборе оптимальных средств развития речи на основе онтогенетических принципов, а также с учётом имеющихся патологических проявлений. Коррекционный процесс включал основные направления, необходимые для устранения ринолалии: работу над дыханием, исключение назального оттенка речи, а также - специфические, необходимые для снижения негативной симптоматики при дизартрии и алалии.

Использование индивидуального подхода при коррекции речи детей с врождённой расщелиной нёба позволило получить не только положительный результат в ходе работы над речью, но и улучшить психологическую и социальную адаптацию детей.

Наверх

Инструментально-диагностические критерии прогноза развития речи у детей с сенсоневральной тугоухостью

Степаненко Д.Г.
НПЦ «Бонум». Екатеринбург

Известно, что нарушения слуха являются одной из основных причин недоразвития речи у детей. Как правило, тяжесть речевых расстройств у слабослышащих зависит от степени снижения слуха. При своевременной диагностике снижения слуха и адекватной реабилитации, ожидается преодоление речевых расстройств.

Однако у части детей, как с тяжелой, так и с легкой степенью тугоухости, речь не формируется, несмотря на адекватную электроакустическую коррекцию, проводимые сурдопедагогические мероприятия и отсутствие сопутствующих заболеваний, препятствующих развитию речи.

Цель работы. Определить инструментально-диагностические критерии прогноза развития речи детей с сенсоневральной тугоухостью.

Материалы и методы. Проведен анализ данных о состоянии речи и результатов аудиологического обследования у 848 детей с сенсоневральной тугоухостью, состоящих под наблюдением в областном детском сурдологическом центре с 1991 по 2008 г.г. Критерии включения пациентов в исследование: двусторонняя сенсоневральная тугоухость 1- 4 степени; возраст от 5 до 17 лет; наличие данных тональной аудиометрии (ТА), регистрации отоакустической эмиссии, регистрации коротколатентных слуховых вызванных потенциалов (КСВП) (стимул - акустический щелчок); адекватное слухопротезирование; соответствующая сурдопедагогическая помощь. Критерии исключения: двусторонняя глухота, «слуховая нейропатия», наличие ретрокохлеарной патологии, умеренные и выраженные когнитивные нарушения.

Оценивали: 1) уровень речевого развития и степень тяжести речевых расстройств; 2) данные тональной аудиометрии (среднее значение порогов слышимости на лучше слышащем ухе) и результаты регистрации КСВП (порог регистрации на лучше слышащем ухе, форму ответа: наличие пиков, межпиковые интервалы, отношение амплитуды пятого пика к первому); 3) наличие и степень диссоциации между порогом регистрации КСВП и порогом слышимости по данным ТА («Диссоциация КСВП и ТА »).

В зависимости от степени тяжести нарушений речи в соответствии с «критериями отбора» выделены три группы пациентов с сенсоневральной тугоухостью.

1 группа (N=12) - дети с легкими речевыми расстройствами (с фонетико - фонематическим и не резко выраженным общим недоразвитием речи). Возраст 9.9 ± 1,7 лет. Снижение слуха у них соответствовало I - III степени тугоухости. Среднее значение порогов слышимости по данным ТА 49.75 ± 17.93 дБ. Среднее значение порогов регистрации КСВП 49.42 ± 8.34 дБ. Форма ответа КСВП - стандартная, выражены все пики, отмечается снижение их амплитуды, МПИ - норма, отношение амплитуды пятого пика к первому («А V I») > 0,5. V пик прослеживается до пороговых уровней интенсивности. «Диссоциация КСВП и ТА» 3.16 ± 3.06 дБ.

2 группа (N=23): дети с нарушениями речи средней степени тяжести (общим недоразвитием речи 3 уровня). Возраст 11,7 ± 2,9 лет. Снижение слуха у них соответствовало I - I? степени тугоухости. Среднее значение порогов слышимости 51.3 ± 9.97 дБ. Среднее значение порогов регистрации КСВП 51 ± 9.35 дБ. Форма ответа КСВП - стандартная, выражены все пики, снижена их амплитуда, МПИ - норма, «А V I» > 0,5. V пик прослеживается до пороговых уровней интенсивности. «Диссоциация КСВП и ТА» 11 ± 6,59 дБ.

3 группа (N=21): дети с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи 1, 2 уровня с преимущественным расстройством импрессивной речи). Возраст 9.9 ± 3,1 лет. Снижение слуха у них соответствовало I - IV степени тугоухости. Среднее значение порогов слышимости 65.95 ± 8.76 дБ. Среднее значение порогов регистрации КСВП 88.33 ± 12.48 дБ.. Форма ответа КСВП у всех изменена, ответ представлен относительно четким амплитудным комплексом из I - III волн и волны V со значительно сниженной амплитудой. МПИ - норма. «А V I» всегда < 0,5. До пороговых уровней интенсивности прослеживается I волна, а не V пик. «Диссоциация КСВП и ТА» 23.55 ± 15.48 дБ.

При сравнении результатов выявлено, что у всех детей с тяжелыми нарушениями речи (3 группа) изменена форма ответа КСВП вне зависимости от степени снижения слуха, присутствует диссоциация между порогом регистрации КСВП и порогом слышимости, составляющая 23.55 ± 15.48 дБ (М ± ) (при сравнении с 1 и 2 группой р < 0,05). При сравнении результатов обследования детей 1 и 2 групп достоверное различие (р < 0,05) определяется только при сравнении степени «Диссоциации КСВП и ТА», составляющей в 1 группе 3.16 ± 3.06 дБ, а во 2 группе 11 ± 6,59 дБ.

Таким образом, уточнены клинико-инструментальные подходы к определению особенностей речи у детей с сенсоневральной тугоухостью, а также определены критерии, позволяющие прогнозировать развитие речи у детей с нарушениями слуха. Наряду со степенью снижения слуха, достоверными критериями являются характерная форма ответа КСВП и степень диссоциации между порогом регистрации КСВП и порогом слышимости по данным тональной аудиометрии.

Наверх

Интегрированное занятие как форма организации занятия по развитию слуха и речи с младшими школьниками после кохлеарной имплантации

Ильюшина С.В.
школа-интернат 33 для слабослышащих детей. Санкт-Петербург

Цель исследования - поиск форм организации занятий по развитию слуха и обучению произношению с младшими школьниками после кохлеарной имплантации. Одной из таких форм является интегрированное занятие, которое обеспечивает деятельность учителя и ученика на уровне субъектных отношений, в результате которых возникает совместное творчество и развитие участников образовательного процесса.              Важнейшее условие интеграции - близость содержания ведущих тем разных предметов, их взаимосвязь. Интегрирование индивидуальных занятий по развитию слуха и речи с уроками формирования грамматического строя речи, чтения и развития речи, ознакомления с окружающим миром и природоведением строится таким образом, чтобы возникло взаимопроникновение элементов разных знаний на каждом этапе занятия.

Основными характеристиками интегрированного занятия по развитию слуха и речи являются усиление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении, развитие познавательной активности и эмоциональной сферы, активизация внимания, развитие зрительного, слухового восприятия, слухоречевой памяти.

Усиление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении учащихся с кохлеарными имплантами (КИ) выражается:

-         во-первых, в уточнении предметной соотнесённости речевого материала, накоплении и активизации словаря. При этом (особенно в начале обучения детей с КИ) используются действия с предметами и картинки: задания типа «Послушай и повтори…», «Покажи, где…», «Назови одним словом…», «Скажи по-другому» и т.п.;
-         во-вторых, в обучении пониманию и употреблению различных по коммуникативной направленности типов высказываний: побуждение, сообщение, вопрос, отрицание: задания типа «Спроси у меня…», «Пригласи гостей, используя вежливые слова…» и др.;
-         в-третьих, в формировании речевой активности и навыков связной речи. Для обеспечения практики речевого общения, усвоения закономерностей использования слов и фраз в учебно-игровой форме даются базовые речевые конструкции, обслуживающие разные сферы жизни учащихся и многократно воспроизводимые в коммуникативных ситуациях на индивидуальных занятиях, уроках и во внеурочное время.

В процессе обучения имплантированные учащиеся испытывают трудности при восприятии нового материала и его запоминании, употреблении грамматических форм речи, умении определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого материала пропуски или ошибки и исправлять их, контролировать свою речь. Поэтому в работе с детьми после кохлеарной имплантации мы эффективно используем ответы на вопросы по картинке и опорным фразам; подбор слова, подходящего по смыслу и образование грамматической формы, исходя из контекста; дополнение предложений; работа с подстановочными таблицами, опорными схемами для пересказа отработанных на слух текстов и конструктивными картинами (например, по темам «Времена года», «Осень в лесу», «Кормушка», «Снеговик» и др.)

Развитию познавательной активности и эмоциональной сферы, активизации внимания, развитию зрительного и слухового восприятия, слухоречевой памяти имплантированных учащихся способствует включение в занятие игровых приёмов (элементов инсценирования, моделирования и конструирования), а также использование внешних материальных опор - картинок, фишек.

Повышению интереса к индивидуальным занятиям, развитию навыков самоконтроля за речью, стремлению правильно и достаточно быстро выполнить речевое задание, развитию связной речи способствует введение в интегрированное занятие с имплантированными детьми инновационных технологий (например: создание и озвучение презентаций-мультфильмов, запись речи учащихся на диктофон с последующим прослушиванием и самооценкой своего рассказа).

В процессе работы с учащимися с КИ выявилась необходимость постепенного формирования навыка воспринимать на слух предлагаемый учителем речевой материал не только со стороны КИ, но и продуманно варьировать местонахождение учителя по отношению к ученику, чтобы исключить риск возникновения нарушений осанки у учащихся и адаптировать их к различным жизненным ситуациям.

Внедрение интегрированных занятий в обучение младших школьников после кохлеарной имплантации является одной из форм организации занятия по развитию слуха и обучению произношению, средством интенсификации занятия и формой воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени. Проведение интегрированных занятий способствует психофизической и слухоречевой коррекции учащихся после кохлеарной имплантации в целом.

Наверх

Интегрированные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи  и формированию и развитию мышления у детей с ОНР, осложненным ЗПР первичного или вторичного характера, на  материале работы с сюжетной картиной  с проблемным сюжетом

Забойкина Т.Н.
МДОУ «Детский сад № 12 комбинированного вида»
 

В настоящее время количество дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), осложненным задержкой психического развития (ЗПР) неуклонно растет. Это ставит перед педагогами новые актуальные задачи, решение которых в коррекционном процессе позволяет стимулировать и совершенствовать психоречевое развитие и адаптировать ребенка к жизни в социуме. В связи с этим существует необходимость модернизации приемов и методов работы с детьми данной группы, а также разработка новых подходов к решению этой проблемы.

Общее недоразвитие речи у дошкольников зачастую  отягощено задержкой психического развития первичного или вторичного характера, поэтому формирование лексико-грамматической стороны речи, автоматизация исправленных звуков,  введение  в речь правильных  навыков осложнено.  Так же, как симптом  задержки психического развития, присутствуют нарушения развития мышления.

Предлагаемая методика позволяет одновременно корригировать и речь, и нарушения развития мышления у детей 5 - 6 лет.  Обучение направлено на:

-         формирование  взаимосвязи  между действием, образом и  словом;
-         улучшение запоминания слов, стимулирование  к правильному использованию всех имеющихся речевых возможностей;
-         обучение выделению связей и отношений между объектами, обучение вербальному отражению этих связей;
-         пополнение  запаса  знаний, словарного запаса;
-         развитие интереса к окружающему.

Методика  имеет несколько уровней сложности, которые выбираются с учетом уровня речевого и психического развития.

I этап. Формирование  наглядно - образного мышления,  оречевление  действий и их последовательности.

1.       Задания для формирования целостного восприятия ситуаций изображенных на картинках.
2.       Задания для формирования  у детей понимания явлений, связанных между собой причинно - следственными  связями.
3.       Задания на формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках.

Формирование связи между словом и образом. Задания на формирование умений выбирать соответствующую картинку с изображением действий персонажей по словесному описанию.

II этап. Формирование словесно-логического мышления, обучение составлению лексико-грамматических конструкций, отражающих отношения  и результат деятельности.

1.       Задания на формирование умения выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, делать выводы и обосновывать суждения, анализировать сюжеты  со скрытым смыслом.
2.       Формирование соотношения между словом и образом. Задания на формирование умений сопоставлять словесный текст с соответствующей иллюстрацией.
3.       Задания на формирование понимания скрытого смысла. Понимание юмора, развития адекватных реакций на юмор. Игры и задания на сравнение картинок с последующим рассуждением. (Что перепутал художник?)

III этап. Развитие словесно-логического мышления,  совершенствование умения составлять лексико-грамматические конструкции,  отражающие отношения  и результат деятельности, формирование и развитие воображения.

Задания на формирование понимания скрытого смысла. Понимание юмора, развития адекватных реакций на юмор. 

1.       Картины с проблемным сюжетом. Часть 1.
2.       Картины с проблемным сюжетом. Часть 2.
3.       Картины с проблемным сюжетом. Часть 3.

Данная методика коррекционного воздействия применяется в нашем детском саду комбинированного вида в течение 3 лет. Общее количество детей, с которыми занимались по данной методике, составило 48 человек. У всех детей отмечалась выраженная положительная динамика качества речи и состояния мышления.  Комплексный интегрированный подход, на котором основана методика, позволяет добиться положительных результатов в структуре коррекционного воздействия.

Наверх

Использование компьютерных программ для слухоречевого развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом

Гулевская Н.С., Королева И.В.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

В последние годы компьютеры как средство обучения и развития все шире внедряются не только в школах, но и в дошкольных общеобразовательных и коррекционных учреждениях. На рынке информационных технологий появляются развивающие и обучающие компьютерные программы (КП), предназначенные для детей дошкольного возраста. Существуют многочисленные КП, направленные на развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, словесно-логического мышления и др. Они успешно применяются при обучении детей школьного и дошкольного возраста, имеющих особые потребности, в том числе детей с нарушенным слухом (Королевская Т.К., 1999, 2005; Кукушкина О.С., 2005; Кукушкина О.С. и соавт., 2004). Однако в литературе отсутствуют данные о возможностях использования КП при работе с детьми раннего возраста.

В настоящей работе проводился сравнительный анализ особенностей включения обучающих КП в коррекционно-развивающие занятия с детьми раннего возраста с нарушениями слуховой функции. Исследование проводилось на базе СПб НИИ уха, горла и речи. В эксперименте принимали участие две группы детей: 1 - дети раннего возраста, 2 - дети младшего дошкольного возраста. Все дети использовали слуховые аппараты или кохлеарный имплант. Работа с обучающими КП включалась в серию коррекционно-педагогических занятий в кабинете сурдопедагога. Задания, выполняемые на компьютере, проводились в конце коррекционно-развивающего занятия или же, как отдельное занятие. При наблюдении за ребенком в процессе занятия с обучающими КП в специально разработанной карте наблюдения фиксировались поведение ребенка, особенности его реакций на те или иные задания. Карта включала 7 параметров + наличие и стойкость интереса к заданиям, активность ребенка в процессе занятия, использование помощи при выполнении заданий, проявления ребенком волевых усилий, характер реакций на звуковые сигналы, характер работы с микрофоном, оцениваемых по 3-х балльной шкале. В процессе занятия также оценивался интерес и желание ребенка работать с компьютером, конкретные навыки и умения, способствующие или наоборот мешающие занятиям с использованием КП (умение/неумение воспринимать и различать звук. сигналы, способность выслушать и понять смысл задания, умение действовать по образцу и т.д.).

В исследовании использовались следующие КП: русскоязычная версия Speech Viewer 3.0 («Видимая речь»), программа по развитию слухового восприятия, включающая наборы звуков по темам «Дикие животные и звуки природы», «Домашние животные», «Уличные шумы (транспорт)», «Звуки в доме» (Германия, предоставлена проф. П.Янном, Пфальцинститут), а также комплекс компьютерных программ по развитию слухового восприятия у пациентов с кохлеарными имплантами, разработанный сотрудниками Института физиологии им. И.П. Павлова РАН совместно с С.-Пб. НИИ уха, горла, носа и речи (Королева И.B. и соавт., 2004; Огородникова Е.А. и соавт., 2005).

Большинство детей раннего и дошкольного возраста с большим интересом занимались с КП. Они были в состоянии выполнять задания с КП, направленные на знакомство со звуками окружающего мира, различение и узнавание звуков; вызывание голоса, стимуляцию голосовой активности у неговорящих/малоговорящих детей, развитие силы голоса и речевого дыхания. У детей обеих возрастных групп успешность выполнения предложенных заданий зависела от заинтересованности ребенка, состояния развития у него слуха и речи, типа слухопротезирования и т.д. По результатам исследования балла выявлена возрастная граница использования КП для работы с детьми (с 2-2,5 лет). Установлено, что эффективность работы с КП зависит, прежде всего, от индивидуальных особенностей ребенка, а не от его возраста. К их числу относится - уровень развития внимания, слухового восприятия, сформированность учебных и познавательных навыков. Однако в целом детям раннего возраста требовалось более длительное знакомство с обучающей КП, они вели себя пассивнее, чем дошкольники, но не менее заинтересованно. Выявлены и другие особенности работы с КП у детей раннего возраста с нарушениями слуха.

Резюмируя наблюдения можно сказать, что КП могут применяться при работе с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими нарушение слуха, наряду с другими методами и приемами коррекционной помощи как вспомогательное средство развития слуха и произносительных навыков. КП также могут использоваться для диагностики уровня развития слухового восприятия и произносительных навыков у ребенка, оценки эффективности слухопротезирования с помощью слуховых аппаратов/кохлеарного импланта и методики коррекционной работы. Выбор и использование КП при работе с детьми раннего и дошкольного возраста должны быть ориентированы на возможности подбора заданий, соответствующих по своему содержанию и степени сложности зоне актуального и ближайшего развития конкретного ребенка. Разработаны практические рекомендации по использованию КП в абилитационной работе с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Наверх

Использование сказкотерапии в логопедической работе с заикающимися дошкольниками

Никитинская С.В.
Самарский психоневрологический диспансер, г. Самара

Заикание является полиморфным речевым расстройством, возникающим в большинстве случаев в дошкольном возрасте в период формирования речи. В структуре заикания выделяют три компонента: моторный, представленный судорогами различного типа, локализации, степени тяжести; психологический компонент, выражающийся в логофобии, характере реагирования на речевое нарушение, специфике личности заикающегося; речевой компонент, отражающий особенности речи лиц с заиканием.

Несмотря на существующие в настоящее время различных методике коррекции заикания, тем не менее, принято считать данную речевую патологию трудно излечимой и постоянно рецидивирующей.

В основу лечебно-коррекционной работы с заикающимися детьми логопедического отделения Самарского психоневрологического отделения была положена методика по устойчивой нормализации речи Л.З. Арутюнян. В работе с заикающимися дошкольниками 4 - 5 лет мы также используем приемы коррекции заикания, разработанные Р.А. Левиной, В.И. Селиверстовым, Н.А. Чевелевой, С.А. Мироновой, Л.М. Крапивиной и др.

Заикающиеся пациенты получают лечение в течение 1 года: основной курс занимает 4 - 5 недель, за это время решаются главные задачи логотерапии: формирование навыков плавной речи и правильного поведения, после этого проводятся 5 - 6 микрокурсов (по 5 дней) поддерживающей терапии с целью закрепления навыков бессудорожной речи и профилактики рецидивов заикания.

Многогранность проявлений заикания и недостаточная эффективность логопедической работы подтолкнули нас к поиску новых интегративных коррекционно-развивающих методов, позволяющих объединить психологические и логопедические усилия.

Таким методом, по нашему мнению, является сказкотерапия. Обращение к сказке не случайно. Сказка является наиболее привлекательным материалом для детей, так как соответствует их мировосприятию.

Сказка является не только благодатным материалом для развития речи, но и может служить «пусковым моментом» для последующей коррекционной деятельности, формируя у ребенка положительное отношение к занятиям.

В структуре коррекционной работы с детьми, страдающими заиканием, в условиях дневного стационара занятия по сказкотерапии проводятся 1 - 2 раза в неделю по 15 - 20 минут. Используются различные формы работы со сказкой: чтение, обсуждение, проигрывание, рисование, сочинение, пересказ сказки, театральная постановка.

Выбор сказок осуществляется с учетом возрастных и психологических особенностей детей и соответствует задачам и целям определенного этапа логопедической работы.

При проведении занятий по сказкотерапии в игровой форме отрабатываются упражнения на речевое дыхание, релаксацию, развитие слухового, зрительного внимания, голоса.

Особое внимание уделяется подбору роли ребенку; с ее помощью вводятся речевые эталоны. При этом автоматически включается подсознательный уровень восприятия речи по механизму простого подражания сказочному герою.

Проигрывание сказок создает у детей положительные эмоции. Известно, что эмоционально значимые ситуации могут приводить к ухудшению речи у детей, поэтому закрепление плавной речи на эмоциональном фоне становится для логопеда одним из значимых моментов в коррекционной работе.

Занятия по сказкотерапии являются также вспомогательным средством и в реабилитационной программе курсов поддерживающей терапии с заикающимися детьми. «Проживая сказку», дети учатся преодолевать барьеры в общении, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Сбросив напряжение, эмоционально отыграв спрятанные глубоко в подсознании страх, беспокойство, агрессию, чувство вины, дети становятся увереннее в себе, активнее, восприимчивее к людям и окружающему миру.

Таким образом, занятия по сказкотерапии не только благоприятно воздействуют на психологическое состояние заикающегося ребенка, но и помогают на примере ролевого коммуникативно-поведенческого образа сформировать речевой эталон, отработать плавную и бессудорожную речь в различных эмоциональных ситуациях. Это способствует коррекции личности и снижает вероятность рецидивов заикания, что повышает эффективность лечебно-коррекционной работы.

Наверх

К вопросу ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии речи детей.

Архипова Е.Ф.
МГГУ им. М.А. Шолохова, Москва

Проблема ранней помощи детям в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3% до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют перинатальную патологию - ПЭП (Б.Ф. Гликштейн, А.А. Баранов). В последние годы определилось особое направление в логопедии - превентивное коррекционное воздействие, что отвечает положениям приоритетных национальных проектов «Здоровье» и «Образование».

Современные научные исследования доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два-три года жизни. Помощь детям раннего возраста находится в ведении двух министерств: Министерства образования и науки Российской Федерации и Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, в связи, с чем наряду с позитивными процессами в этой сфере отмечаются и некоторые негативные тенденции: недостаточность взаимодействия этих структур; дефицит квалифицированных педагогических кадров, подготовленных к работе с детьми раннего возраста; отсутствие нормативно-правовой базы интеграции; недостаточность обеспечения методической и нормативной литературой и другие. Для организации ранней помощи необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание службы ранней помощи детям и всей семье, воспитывающей проблемного ребенка. Отечественный опыт ранней помощи основан на данных многолетней исследовательской и практической деятельности психолого-медико-педагогического консультирования детей в ИКП РАО. В отечественной литературе дается анализ программы «раннего вмешательства», принятой конгрессом США.  Изучается зарубежный опыт реализации этой программы. В 1992 году в Санкт-Петербурге был создан институт раннего вмешательства ИРАВ, в котором разрабатывается программа «Абилитации младенцев». Там же созданы региональная Ассоциация психического здоровья младенцев и лекотеки. Раннее вмешательство рассматривает как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (от 31.07. 1998 № 867), в России действуют более 850 государственных и муниципальных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры). Получила развитие сеть психолого-медико-педагогических комиссий (консультаций) (ПМПК), осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение ребенка, у которого выявлены заметные отклонения в развитии. Однако, дети младенческого возраста (до одного года жизни) находятся вне поля зрения  ППМС-центров и ПМПК, т.к. преимущественно наблюдаются в детских поликлиниках, где в настоящее время не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, и, следовательно, упускается самый важный сензитивный период в формировании психомоторных функций.

Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на развитие речи. Диагноз ПЭП к концу первого года жизни  снимается, т.к. выраженных нарушений не выявляется. Нормальное развитие отмечается у 15-20 % детей. Но наши длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет имеют различные речевые нарушения: ОНР, ФФН, стертые  дизартрии и другие. Симптомы этих нарушений были с рождения, т.к. причины нарушений относятся к внутриутробному или младенческому периоду.

Для ранней диагностической и коррекционной помощи необходимо решить ряд организационных задач, обеспечивающих: скрининговое обследование всех новорожденных, расширение деятельности кабинета здорового ребенка в поликлиниках, создание команды специалистов для выявления отклонений и раннего начала систематической коррекционной работы, целенаправленная подготовка и переподготовка специалистов для комплексной коррекционной работы с детьми раннего возраста. Реализация этого подхода предусматривает разработку инструктивно-нормативных актов.

Проведенное обсуждение «Программы» ИКП РАО и мониторинг действующих служб ранней помощи в России показали необходимость дальнейшей проработки данной проблемы. Общим выводом в результате анализа данного опыта является признание необходимости и экономической целесообразности встраивания системы ранней помощи в имеющуюся образовательную систему путем расширения функций существующих учреждений.

Наше исследование и многолетний практический опыт работы позволяет дополнить данный вывод некоторыми предложениями. Более приближенными по месту жительства для детей младенческого возраста являются детские поликлиники, которые посещаются детьми регулярно. Эта служба отработана и проходит в рамках обязательного  медицинского страхования. Наличие в детских поликлиниках команды специалистов, в том числе логопеда и психолога, может помочь в обеспечении и проведении скрининговых исследований и сопровождения детей с первых месяцев жизни. С этой целью автором статьи апробируется скрининговая методика и система ранней коррекционной помощи детям раннего возраста в условиях детской поликлиники. Разрабатываются методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей в младенческом и раннем возрасте, которые адресованы родителям с целью активизации участия их в процессе воспитания ребенка. При выявлении детей группы риска по показателям психомоторного развития и отсутствии положительной динамики дети направляются в «Центры» для более углубленного изучения и оказания ранней специальной помощи в соответствующих коррекционных учреждениях.

Наверх

К прогнозу успехов абилитации детей  дошкольного возраста после кохлеарной имплантации на этапе отбора

Кравченко Е.В., Григоренко Н.Т., Кобозева Е.А.
Научный центр аудиологии и слухопротезирования

В настоящее время, когда детей с кохлеарными имплантами (КИ) становится все больше, встает вопрос о выборе образовательного учреждения максимально использующего появившиеся слухоречевые возможности ребенка, которые возникают в результате абилитации. Так как для реализации полученных возможностей необходимо, с одной стороны, постоянно находиться среди слышащих и хорошо говорящих людей (в том числе и сверстников),  а, с другой стороны, необходимы ежедневные коррекционно-педагогические занятия.  Наиболее перспективным, на наш взгляд являются комбинированная или логопедическая группа в массовом детском саду.

Одним из вопросов,  решаемых во время консультативно-диагностического сурдопедагогического приема детей дошкольного возраста перед кохлеарной имплантацией, является вопрос о возможной дальнейшей интеграции ребенка в массовые учебные учреждение.

Методика. Исследуемая группа детей дошкольного возраста включала: 10 детей младшего дошкольного возраста; 10 - среднего дошкольного возраста; 10 - старшего дошкольного возраста.

При обследовании детей перед операцией была проведена оценка перспективности коррекционно-педагогической работы после имплантации. Для  оценки перспективности руководствовались, прежде всего, наличием у детей факторов, влияющих на успех реабилитационной работы после операции: наличие слухового опыта; постоянное пользование слуховым аппаратом; наличие вокализаций, лепета и речи, как основного средства коммуникации; отсутствие психических нарушений; наличие опыта занятий с сурдопедагогом; наличие у родителей желания и возможности регулярно заниматься с ребенком после имплантации; наличие условий для слухоречевой реабилитации по месту жительства ребенка после имплантации.             

При обследовании использовались данные о развитии слухового восприятия и речи как нормально слышащих, так и неслышащих детей с КИ; методики изучения слухового восприятия и развития речи  детей с тяжелыми нарушениями слуха в зависимости от возраста и уровня развития речи; методический материал для уточнения режима работы слухового аппарата, наглядный материал для комплексного обследования ребенка;  данные, получаемые в результате беседы с родителями, их дневниковые записи.

Результаты. 86% обследованных детей -кандидатов на кохлеарную имплантацию  постоянно пользуются слуховыми аппаратами, 46% используют в общении со взрослым вокализации,  33% из них могут с помощью звукоподражаний или  лепетно назвать предметы, обозначить действия, 9,9% общаются с окружающими свободно, не испытывая затруднений, у 86%  отсутствуют грубые нарушения познавательной, коммуникативной сфер, нарушения внимания, однако, 46% детей наблюдаются постоянно у невропатолога, 93%  оказывается коррекционно-педагогическая помощь, 46,2% детей постоянно занимаются с родителями. Наличие  факторов, влияющих на успех после  кохлеарной имплантации, в полном объеме,  было у 8 (26,4%) детей дошкольного возраста. Из них было прооперировано 6 детей (19,8% от всех детей). 5 детей с КИ (16,5%) максимально используют полученную возможность, сочетая посещение массовых образовательных учреждений с систематическими занятиями по развитию речи и слухового восприятия  с логопедом или с сурдопедагогом. 

Таким образом,  во время отбора детей на КИ мы можем прогнозировать ход их речевого развития и, в соответствии с прогнозом, наиболее эффективно и в полном объеме проводить реабилитационную работу, при активном участии родителей, направленную на интеграцию ребенка в массовые образовательные учреждения.

Наверх

Коммуникативные интенции и средства их выражения нормально развивающихся детей и детей с  двигательными нарушениями раннего возраста

Рыскина В.Л.
СПб Институт раннего вмешательства

Чтобы стать коммуникативно компетентным, ребенку нужно овладеть структурой языка и правилами прагматики. Таким образом, оценку коммуникативной способности ребенка обычно разделяют на два аспекта - структурный и функционально-прагматический. (Roth P.,1997).  Некоторые дети демонстрируют "прагматический  дефицит" - гораздо более серьезный, чем проблемы с освоением языковых единиц.  Другие более успешны в прагматике, но при этим имеют "структурный дефицит", им не хватает языковых единиц для выражения коммуникативных интенций.  Это свидетельствует  о том, что само по себе знание языковых единиц и структур еще  не гарантирует успешного овладения языком как средством коммуникации.  

Традиционно при анализе речи ребенка большее внимание уделяется  структурному аспекту - то есть проводящего оценку специалиста  больше интересует то, чем пользуется ребенок (сколько слов имеет в лексиконе, какова длина фразы и т.п.), чем-то, в каких ситуациях он пользуется словами  и фразами  или использует другие средства. Все разнообразие средств коммуникации до сих рассматривалось более психологами, чем логопедами и лингвистами (так, М.И. Лисина (1986) выделяла экспрессивно - мимические, предметно- действенные и речевые средства коммуникации (общения).

В последнее время на фоне все возрастающего  интереса к проблемам раннего вмешательства, часто возникает  вопрос об оценке  раннего коммуникативного развития, таким образом,   о разных видах оценки прагматического аспекта (целей,  мотивов вступления в коммуникацию, самих коммуникативных намерений, которые стремится выразить ребенок). Это имеет особенно большое значение для работы с детьми с нарушениями в развитии (двигательными проблемами, множественными сенсорными нарушениями) (Архипова, 1989). В силу ограниченных возможностей  многие  средства выражения имеющихся коммуникативных намерений ограничены (жесты, движения, вербализации),  и у детей нет возможности выразить желаемое. Это отражается на познавательной и коммуникативной  активности  таких детей, может возникнуть замкнутый круг, когда невозможность выразить желание тормозит его возникновение.

При  исследовании коммуникативных намерений существенным всегда является  вопрос о позиции интерпретатора - того, кто воспринимает  тот или иной акт как коммуникативный, то есть воплощающий определенное   намерение.   В нашем  исследовании интерпретатором всегда является мать или другой близкий ребенку взрослый - человек,  непосредственно  участвующий в формировании  коммуникативной способности ребенка и помогающий ему соотносить, наделять формы и функции. Понимая коммуникацию как исключительно двусторонний процесс (наличие означающего субъекта и интерпретирующего субъекта), при  анализе данного материала мы рассматриваем взрослого  именно  как интерпретатора. 

Движения - одна из самых распространенных форм выражения экспрессии и коммуникативных смыслов в раннем детстве. Наличие у ребенка  двигательных нарушений ограничивает его предметно-практическую деятельность, предметное восприятие. Сочетание этих проблем с нарушением зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной и коммуникативной активности.  Соответственно, мы можем предположить, что у ребёнка с двигательными нарушениями меньше способов выражения (средств) коммуникативных интенций, чем у  нормально развивающегося ребёнка, и как следствие этого - меньше и самих намерений. Таким образом,  у детей с двигательными проблемами может наблюдаться зависимость наличия определенных коммуникативных смыслов от возможности их выразить.

В нашем исследовании принимали участие 10 диад - в 5  из них нормально развивающиеся дети и в пяти остальных  - дети  с  церебральным параличом в возрасте от 15 до 30 месяцев. Все дети находились  приблизительно в одном возрасте когнитивного развития по шкале RCDI-2000. Было сделано 2 срезовых лонгитюдных наблюдения в течение одного месяца с перерывом в 2 месяца, также использован метод интервьюирования родителей, ведение родителями дневников, в которых они  фиксировали коммуникативные акты ребенка, эксплицируя выражаемые в них смыслы.

Мы проследили  появление различных коммуникативных интенций у детей, находящихся на  границе довербального и вербального этапа. На основании ряда исследований  (Ninio A., Snow C., 1996) мы выделили 10 различных коммуникативных интенций: протест, требование действия или объекта, привлечение внимания, ответ, имитация,  название, вопрос, приветствие\ прощание, выражение чувств\ интереса.

Динамика изменений   внутри выражения одного и того же смысла: нормально развивающиеся дети  начинают использовать больше различных средств для выражения протеста на протяжении одного месяца, в то время как дети с двигательными нарушениями остаются в пределах одного средства.

Движение - важная составляющая для выражения намерений в норме (70%) движений и движений в сочетании с другими средствами. 

Наверх

Комплексная медико-психолого-педагогическая методика восстановления речи при различных формах афазии в остром периоде основного заболевания

Петрова О.С., Батин В.И., Батина СЮ.
Кафедра - лаборатория «Логопедии и клинических основ патологии речи» филиала МСГИ в г.Ярославле при реабилитационном центре ЯОКБ.

Одним из основных принципов восстановления речи при органических поражениях головного мозга является принцип комплексности, то есть сочетания приемов и принципов медицинской и психолого-педагогической реабилитации. Тем не менее, вопросы комплексного подхода до сих пор во многом остаются неразработанными. Это, по нашему мнению, происходит из-за следующих объективных причин:

-           отсутствие согласованности в действиях специалистов смежных специальностей;
-           отсутствие достаточных знаний у специалистов в смежных дисциплинах - у неврологов в области нейропсихологии и логопедии, у логопедов в области неврологии и нейропсихологии и т.д.;
-           отсутствие учета фаз и принципов действия применяемых медикаментозных препаратов и методов медицинского и психолого-педагогического воздействия;
-           отсутствие связи стадий основного заболевания с методами и приемами, прежде всего психолого-педагогической и речевой реабилитации.

Все это приводит к тому, что процесс реабилитации затягивается на довольно продолжительный период.

Исходя из данных, приводимых Ю.В. Зотовым и В.В. Щедренком, деструктивные процессы в очаге поражения наиболее интенсивно протекают на 2-6 сутки от момента мозговой катастрофы. Далее постепенно начинают формироваться стойкие патологические изменения. Тем не менее, в литературе, посвященной процессу медицинской, нейропсихологической и речевой реабилитации, указывается на то, что восстановительное обучение должно начинаться в раннем восстановительном, а не в остром периоде основного заболевания. У нейропсихологов также бытует мнение, что восстановление высших психических функций должно начинаться только после формирования нейропсихологического синдрома.

Если проанализировать схему нейрореабилитационной терапии, приводимой Т.Д. Демиденко в своей монографии «Реабилитация при цереброваскулярной патологии», то мы увидим, что основная доля приходится на медикаментозное воздействие. В меньшей степени используются психотерапия и лечебная физкультура, которые в основном ограничиваются лечением положением. Речевая реабилитация и реабилитация неречевых высших психических функций отодвигается на этап раннего восстановительного лечения, которое проводится в основном на дому. На этот период как раз и приходится формирование нейропсихологического синдрома.

Таким образом, на период формирования стойких патологических морфологических изменений в очаге поражения приходится в основном медикаментозная терапия.

Тем не менее, современные исследования показывают, что наиболее эффективным методом является сочетание медикаментозного воздействия с методами лечебной физкультуры, массажа, психотерапии и приемов нейропсихологического и логопедического воздействия уже в первые сутки (если позволяет состояние больного) после перенесенной мозговой катастрофы.

Полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют о том, что только раннее начало восстановления речи различных формах афазии дает хорошие стойкие положительные результаты, как со стороны речевой функции, так и со стороны неречевых высших психических функций.

Наверх

Лечение нейровегетативных расстройств у больных с дисфониями.

Юрков А.Ю., Шустова Т.И., Степанова Ю.Е.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Нарушения адаптационно-трофической функции вегетативной нервной системы (ВНС) у больных с заболеваниями гортани способствуют развитию патологических изменений в системе голосообразования. В связи с этим в объем стандартного клинического обследования таких больных необходимо включать функциональную диагностику состояния ВНС и, дополнительно к общей схеме лечения, проводить мероприятия, направленные на коррекцию нейровегетативных расстройств.

Целью настоящего исследования явилось повышение эффективности лечения больных с хроническим ларингитом и функциональной дисфонией по гипотонусному типу на основе патогенетической терапии нейровегетативных расстройств.

Обследовано 52 пациента (37 женщин и 15 мужчин) в возрасте от 20 до 74 лет, находившихся на лечении в фониатрическом отделении НИИ ЛОР. Обследование включало анамнестический анализ, объективное исследование ЛОР - органов по общепринятым методикам, видеостробоскопию гортани. Проводилось цитологическое исследование мазков-перепечатков со слизистой оболочки гортани и определение вегетативного тонуса (ВТ), вегетативной реактивности (ВР) и вегетативного обеспечения деятельности (ВОД).

Среди больных с вегетативной дисфункцией, для которых традиционное лечение оказалось малоэффективным, недостаточное ВОД наблюдалось у 15 человек, избыточное - у двоих. Такие пациенты были обследованы у невролога с получением рекомендаций по лечению нейровегетативных расстройств с помощью медикаментозного воздействия.

В результате проведенного лечения у 10-х больных вегетативные параметры нормализовались, а у 7 недостаточное ВОД сменилось на избыточное. При этом больные отмечали «улучшение» голоса, а чувство щекотания, першения, царапания, жжения, ощущения сухости в глотке значительно уменьшилось или совсем исчезло. Объективно у пациентов с функциональной дисфонией тонус голосовых складок нормализовался в 6 случаях, в 4-х случаях фонационная щель значительно уменьшилась. У 3-х больных с хроническим гипертрофическим ларингитом и признаками лейкоплакии голосовых складок площадь пораженного участка слизистой оболочки значительно уменьшилась, у 4-х - исчезла полностью.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности медикаментозного лечения с применением вегетотропных лекарственных средств при хроническом ларингите и функциональной дисфонии по гипотонусному типу. Эти лечебные мероприятия могут проводиться совместно с традиционными методами лечения или в случае их малой эффективности.

Наверх

Медико-психолого-педагогический подход к реабилитации детей с открытой органической ринолалией

Полулященко И. В.
МУЗ “МСЧ -
2” Детская поликлиника, г. Норильск

Ринолалия, обусловленная врождёнными расщелинами нёба и губы, по классификации Всемирной Организации Здравоохранения, отнесена к тяжёлым речевым расстройствам и представляет собой серьёзную проблему для различных отраслей медицины и педагогики.

В структуре органической ринололии на почве врождённых расщелин  нёба  выделяют сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного медико - психолого - педагогического воздействия на лиц с данной патологией. Дети с врождёнными расщелинами находятся под наблюдением медицинских специалистов с первых дней жизни. В зависимости от возраста ребёнка, его соматического состояния, вида дефекта на каждом из этапов лечения ведущая роль может принадлежать различным специалистам. Тесная взаимосвязь и преемственность в работе всех участников лечебно - коррекционного процесса - определяет успех ранней социальной и медицинской реабилитации детей с органической врождённой ринолалией.

Эффективность логопедического воздействия при органической открытой ринолалии зависит от сроков и вида оперативного вмешательства. 

Мы рекомендуем родителям таких детей направить свои усилия на создание благоприятных условий для проведения операции, на профилактику астенического сииндрома.  Дети с врождёнными расщелинами обычно растут физически ослабленными и наиболее предрасположены к простудным заболеваниям, поэтому они особенно нуждаются в лечебно - оздоровительных мероприятиях: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Им необходим массаж и лечебная гимнастика. Весь комплекс лечебного воздействия строится с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

В настоящее время особенно важным является раннее начало логопедических занятий. Весь комплекс логопедического воздействия строится с учётом анатомических особенностей артикуляционного аппарата до и после операции.

Как правило, врождённая органическая ринолалия сопровождается синдромом общего недоразвития речи в той или иной степени, что значительно осложняет работу логопеда. Логопедическая работа носит длительный и дифференцированный характер, учитывается механизм нарушения, структура дефекта, психологические и возрастные возможности ребенка.

Достаточно раннее начало целенаправленной логопедической работы обеспечивает не только коррекцию речевой функции, но и предупреждение многих вторичных нарушений в психическом развитии, так как у детей с данной патологией отмечаются особенности не только в их речевом развитии, но отставание таких психических процессов, как восприятие, память, мышление,  необходимых для полноценного развития ребёнка. Поэтому необходимо начинать коррекционный процесс именно с занятий по развитию памяти, аналитико - синтетической функции, внимания и логического мышления. Эта работа проводится на протяжении всего периода коррекционного воздействия и способствует формированию речевой и психологической готовности детей к школьному обучению.

Врождённая челюстно - лицевая патология  является также причиной личностных нарушений, социальной дезадаптации детей. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения мы рекомендуем посещение детских образовательных учреждений, занятия в детском Центре раннего развития, в Центре внешкольной работы, в воскресной школе, в спортивных секциях, в музыкальной и художественной школах. Способствуем, таким образом, созданию оптимальных условий развития речевой деятельности детей с ринолалией. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания детей с  органической врождённой ринолалией можно наблюдать позитивную динамику развития речевой и познавательной функций.  Успешность работы всех специалистов (врачей и педагогов) во многом будет зависеть и от степени участия и правильного поведения родителей.

Таким образом, преодоление ринолалии, является комплексной медико - педагогической проблемой и требует дальнейшего совершенствования методических рекомендаций.

Наверх

Методологические проблемы логопедического диагноза

Корнев А.Н.
Санкт-Петербургская педиатрическая медицинская академия

Не вызывает сомнения, что нарушения речевого развития  являются частным случаем психического дизонтогенеза. Следовательно, как и любую аномалию развития специалист должен квалифицировать каждый конкретный случай речевого нарушения с точки зрения феноменологии, природы  и механизмов. Подобная квалификация, как известно, это не что иное, как диагноз. Это представляется необходимым не только для того, чтобы логопедическая коррекция была дифференцированной, избирательной и патогенетически обоснованной. Каждый ребенок с той или иной речевой патологией нуждается и имеет право на помощь и со стороны других специалистов: невролога, психолога, психотерапевта, а иногда и психиатра. Следовательно, логопедический (или логопатологический) диагноз должен быть сформулирован таким образом, чтобы он был понятен этому кругу специалистов. То есть он должен строиться в соответствии с общепринятыми среди специалистов-патологов принципами. Попытки ограничиться так называемым «логопедическим заключением» препятствуют решению всех вышеперечисленных задач.

Наиболее глубоко семиотика диагноза изучена в медицине. Однако и в психологии  этот вопрос обсуждался неоднократно (Выготский Л.С., Лебединский В.В.). Наиболее глубоко это сделал Л.С.Выготский в  своей работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1936, 1983).  И мы не видим причин, по которым  это нельзя было бы применить в логопедической практике.

Традиционно различают несколько видов диагноза, а точнее несколько этапов диагностики. Это симптоматологический диагноз, синдромологический диагноз и нозологический (или типологический) диагноз. Нередко логопед, минуя все предшествующие стадии, сразу соотносит конкретный случай патологии с одной из категорий  предпочитаемой им классификации. Как известно, таковой в настоящий момент является классификация, предложенная  Р.Е.Левиной. Однако не следует путать классификацию, ее практическое  применение и диагностический процесс. Это существенно разные вещи. Диагностический процесс начинается  с выявления симптомов, т.е. характеристик определенной функции, отклоняющихся от нормы. Например, дефектное произношение определенного звука это симптом. Сам по себе в отдельности он почти ничего  не говорит о природе аномалии. После того, как в процессе исследования  выявлены все симптомы, наступает следующий этап -  синдромологический. На этом этапе из всей совокупности симптомов специалист выделяет те, которые имеют закономерную связь друг с другом и обычно наблюдаются вместе. Именно синдром указывает на определенный механизм дисфункции. Обычно у детей при исследовании выявляется несколько синдромов.  Часть из них относятся к речевой сфере, а часть - к когнитивной. Знание основных речевых синдромов и связанных с ними механизмов позволяет специалисту сформулировать синдромологичесакий диагноз. Т.е. указать основные лингвопатологические синдромы. В качестве примера можно привести два случая. У Сережи Б., 5 лет выявлены следующие синдромы: синдром дизартрии развития + синдром морфологического дисграмматизма.  Другой пример. У Коли В., 6 лет обнаружены  синдром вербальной диспраксии + синдром  синтаксического дисграмматизма. С подробной типовой характеристикой перечисленных синдромов можно познакомиться  в нашей книге (Корнев А.Н., 2006). В обоих случаях логопед констатирует нарушение всех основных языковых средств. В соответствии классификацией Р.Е.Левиной оба  приведенных случая  будут обозначены  как «общее недоразвитие речи». Однако синдромологическая характеристика говорит о том, что у Сергея Б. и Коли В. имеются разные формы речевого дизонтогенеза,  имеющие разную природу и механизмы. А значит и тактика абилитации будет различной, как для логопеда, так и для представителей других специальностей (невролога и психолога).

Многолетние исследования убедили нас в том, что настало время возродить  традицию клинического и нейролингвистического подхода к диагностике недоразвития речи, начало которой было положено такими исследователями, как С.С.Ляпидевский, В.К.Орфинская, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович и продолжается в наших исследованиях.  Существующая практика  использования т.н. «логопедического заключения», которое обычно носит описательный и симптоматологический характер, изрядно устарела и препятствует дальнейшему развитию логопатологии и логопедии. Кроме того, это препятствует обеспечению комплексного подхода в оказании помощи детям с речевой патологией.

Наверх

Методы преодоления трудностей называния у больных с афазией

Кошелева Н.В.
Центр патологии речи и нейрореабилитации, Москва

Расстройства номинативной функции занимают особое место в структуре нарушений речи у больных с афазией. Называние предмета или его изображения многими авторами рассматривается как одно из сложнейших речевых действий. Этой проблеме уделяли внимание Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.М.Коган, Л.С.Цветкова, Т.Б.Глезерман, Т.Г.Визель. Слово, писал Л.С.Выготский, - выполняет функцию номинативную, т.к. указывает на вещь. Рост словаря тесно связан с образованием многочисленных связей между образами предметов и словами, их обозначающими. Исследования многих учёных доказали важность  процесса предметного восприятия на ранних этапах развития речи ребёнка. Познание мира у ребёнка происходит через активные действия  с предметом, т.е. у истоков предметного  образа лежит практическая деятельность.

Взаимосвязь слова и образов-представлений имеет  значение и для взрослого человека. Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и ряд зарубежных учёных рассматривают образы-представления как  важный компонент всех психических процессов. Л.С. Цветкова и её сотрудники выдвинули идею о связи нарушения процесса называния с дефектами предметных образов -представлений у больных с поражениями средне-височных, височно-теменных и передне-затылочных зон мозга.

Исходя из данных теоретических представлений,  мы разработали методику по преодолению трудностей называния  в процессе предметно-практической деятельности у больных с сенсорной, акустико-мнестической и амнестической афазией.

В эксперименте участвовало 9  больных: 3 пациента с сенсорной афазией, 4 с акустико-мнестической афазией, 2 пациента с амнестической афазией. У всех больных дефект был выражен в средней степени выраженности. По полу больные распределялись следующим образом: 3 женщины и 6 мужчин в возрасте от 38 до 64 лет.   У двух пациентов была черепно-мозговая травма,  5 пациентов перенесли нарушение мозгового кровообращения по ишемическому типу, один - по геморрогическому типу, одна пациентка перенесла операцию по поводу аневризмы головного мозга.  Все пациенты были обследованы нейропсихологом и логопедом.

Занятия проходили в несколько этапов. Основные  цели и задачи занятий: использование различных видов деятельности  для преодоления трудностей называния предметов и их изображений, расширение словаря на заданную тему, оживление ассоциативных связей между усвоенными практическими действиями и их вербальным обозначением. Выбор темы и видов деятельности был обусловлен: 1) широкими возможностями  восстановления частотного словаря, 2) доступностью видов предметной деятельности для каждого из больных, 3) возможностью использования максимального числа путей компенсации нарушенных функций за счёт включения запасных афферентаций.

Для каждого занятия был составлен словарь и подготовлено необходимое оборудование. Словарь формировался из трёх групп слов: существительные, глаголы и прилагательные.

В процессе занятий  по одной теме использовались различные виды деятельности: рисование предметов, конструирование из геометрических фигур, конструирование из спичек, лепка из пластилина, работа с природным материалом. Таким образом,  в компенсацию включались различные модальности: зрительные, двигательные, тактильные, слуховые.

Оказалось, что для больных  с различными афазиями наиболее значимы разные модальности. Но для всех пациентов положительную роль играли тактильные контакты с предметами.  Повышению речевой активности и уменьшению трудностей называния также способствовало использование на занятиях одновременно двух видов деятельности: рисунок и лепка, конструирование и  дорисовывание незаконченных рисунков и т. п.

 На начальном этапе у всех больных была проведена количественная оценка номинативной функции. Средний показатель составлял 18 баллов.  В конце курса  показатели выросли в среднем на 5-6 баллов, что на 3-4 балла выше, чем у больных, занимавшихся по обычным методикам. У одного пациента (38лет) показатели выросли на 8 баллов.

Таким образом, благодаря использованию различных видов предметной деятельности, уменьшаются трудности актуализации предметов, расширяется словарь, реже отмечаются вербальные парафазии и менее выраженным становится феномен «отчуждение смыла слова».  

Наверх

Мультидисциплинарный подход к коррекции нарушений речевого развития при раннем детском аутизме и аутистикоподобных состояниях

Лютин Д.В.***, Крутелев Н.А., Смирнова Т.И., Иванова Н.В.***, Матвеева А.С.***
*ДГБ №19 им.Раухфуса,
**НИДОИ им. Т.И. Турнера,
***ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

В настоящее время проблема реабилитации детей с ранним детским аутизмом (РДА) и аутистикоподобными нарушениями развития (АНР) стоит особенно остро в связи со значительным увеличением количества больных детей, нуждающихся в компетентной помощи.

Целью данного исследования является изучение особенностей речевого развития и разработка модифицированных методов комплексной коррекции нарушения речевого развития у детей с РДА и АНР.

Нами обследовано 5 детей с диагнозом РДА и АНР и 10 детей с задержкой психоречевого развития и АНР в возрасте от 3 до 6 лет. Обследование было направлено на исключение грубой органической патологии головного мозга, определение уровня общего интеллекта (уровня психического развития) и оценку речевой функции. Обследование проводилось врачом-психиатром, врачом-неврологом, психологом и логопедом.

Также проводилось электроэнцефалографическое исследование (ЭЭГ), нейросонография (УЗИ головного мозга), доплерографическое исследование шейного отдела позвоночника (УЗИ ШОП).

Психологическое обследование выявило снижение общего эмоционального фона детей, нарушение эмоционального контакта, наличие отрицательной избирательности, резко затрудняющей социализацию и адаптацию в мире, стремление к ограничению взаимодействия с окружающими, присутствие симбиотической связи с близким человеком, выраженную стереотипию движений, моторную неловкость, затрудненность и специфичность восприятия, стремление к повторению воспроизведения ощущений. У четверых детей нарушения поведения в структуре основного заболевания превалировали над речевыми.

Логопедическое обследование обнаружило у двоих детей мутизм, у остальных отсутствие или резкое ограничение потребности в общении, артикуляторную апраксию, выраженную задержку и специфичность речевого развития, спонтанные стереотипные вокализации и повторения звукокомплексов, слов и словосочетаний, эхолалии.

Дети прошли курс комплексного лечения и коррекционных занятий, что позволило получить положительную динамику в состоянии психоречевого развития и определить перспективы коррекционного процесса.

В том случае, когда в клинической картине на первое место, помимо признаков задержки речевого и психического развития, выходят симптомы нарушения поведения (хаотичность, гиперактивность, элементы гетеро- и/или аутоагрессивного поведения, стереотипии), на первое место в терапии выходят атипичные антипсихотики. В подобных случаях, в нашей практике мы используем в качестве стартовой терапии рисперидон с титрованием до минимальной эффективной дозы.

Последовательное введение в терапию препарата мемантина гидрохлорида в качестве препарата обладающего отчетливым нейропротективным действием, обусловлено представлением о расстройствах развития, как о проявлениях идиопатического неспецифического нарушения формирования нейрональных связей и нейрохимического, нейромедиаторного дисбаланса.

Психокоррекционная работа включает развитие представлений о себе и об окружающем, помощь в понимании других людей, в овладении навыками коммуникации, преодолении бытовой неприспособленности, развитие внимания с опорой на фиксацию на определенной деятельности методом сенсорной стимуляции, развитие произвольности восприятия и памяти, сюжетизацию деятельности, организацию регламентированного стереотипа обучающего урока.

Логопедическая работа включает развитие речевого подражания, стимуляцию речевой инициативы, вызывание речевого отклика, непроизвольной словесной реакции, ритмизацию вокализаций, преодоление артикуляторной апраксии, растормаживание речи, развитие понимания речи, приучение к осмыслению и оречевлению (комментированию) элементов действий, проговаривание эмоциональных ощущений и анализ воспринятого материала, сопровождение речью рисования и конструирования, обучение чтению, счёту и письму.

Выводы:

1.  Задержка речевого развития в структуре общих расстройств развития (в т.ч. аутистических и аутистикоподобных расстройств) требует адекватной медикаментозной терапии, которая является фоном коррекционной работы психологов и логопедов-дефектологов или предшествует ей.
2.  Мемантина гидрохлорид в наших наблюдениях способствует появлению целенаправленности в поведении, улучшает способность к взаимодействию со специалистом в ходе коррекционных занятий, что в целом отражается на эффективности коррекционной программы.
3.  Внедрение современных методов лечения и коррекции в психиатрии, психологии и логопедии позволяет с достаточной эффективностью организовывать реабилитационный процесс у пациентов, страдающих детским аутизмом (РДА) и аутистикоподобными нарушениями развития (АНР).

Заключение:

Социализация детей с РДА и АНР, создание адаптационных обучающих программ, коррекция психологического и речевого развития наряду с квалифицированным и компетентным лечением у сертифицированных психиатров и неврологов являются первоочередными задачами специалистов медико-психолого-педагогического направления и определяют пути решения проблемы введения детей с РДА и АНР в окружающий мир.

Наверх

О взаимодействии слышащих матерей и детей с нарушением слуха

Валькова И.А.
Санкт-Петербург

Опыт, предоставляемый ребенку в семье, существенным образом определяет его коммуникативное, умственное и эмоциональное развитие (Ainsworth, 1978; Brazelton, 1991; Лисина, 1983; Мухамедрахимов, 1999). Рождение ребенка, имеющего нарушение развития, влияет на состояние и поведение родителей, что приводит к ряду особенностей взаимодействия родителя с ребенком по сравнению с семьями, воспитывающими типично развивающихся детей (Barnard, 1997; Beckwith, 1996; Исенина, 1999). Качество взаимодействия родителя и ребенка с особыми потребностями определяется индивидуальными особенностями родителей, их опытом; культурой, семейными взаимоотношениями, а также зависит от особенностей психического развития ребенка, характера и тяжести нарушения (Guralnisk, 1992; Мухамедрахимов, 1999; Пальмов, 2003). Стратегии поведения в паре, которые способствуют приобретению ребёнком познавательных навыков и освоению им языка: способность матери устанавливать объединенное внимание с ребенком, предоставление ребенку времени для ответа, собственное активное участие ребенка в выборе объекта внимания, отклик матери, соответствующий потребностям ребенка. Освоение языка ребенком облегчается, если: 1) взрослый разрешает ребенку определять или изменять тему разговора (Barners, Gutfreund, Satterly, Wells, 1983; Tomasello,  Todd, 1983); 2) допускает свободные высказывания (Wood, 1976); 3) позволяет ребенку перехватывать инициативу в общении (Wood, Wood, 1983). Наоборот, контроль над выбором темы разговора или игры; высказывания и реакции, несвязанные с предыдущими размышлениями и действиями ребенка;  преобладание взрослого в диалоге рассматривается как фактор, который препятствуют развитию ребенка.

В парах слышащих матерей и детей с патологией слуха наблюдается нарушение взаимодействия, по сравнению с парами слышащих матерей со слышащими детьми, и парами, где и мама и ребенок имеют нарушения слуха (Jamieson, 1995). Слышащие матери детей с нарушением слуха используют много эффективных стратегий инициирования и поддержания взаимодействия, но этим парам часто свойственна асинхрония, а именно, чрезмерный материнский контроль и зависимость ребенка (Jamieson, 1995). Предполагаются, что именно реакции (ответы) слышащего взрослого ребенку с нарушением слуха порождают определенные коммуникативные трудности ребенка. Слышащие матери глухих детей стремятся  контролировать и руководить процессом общения во время взаимодействия, и в меньшей степени прислушиваются к инициативе ребенка в ситуации игры (Meadow, Creenberg, Erting, Carmichael, 1982), или при решении ребенком какой-либо задачи (Jamieson, 1994). Описываемые трудности во взаимодействии пары могут быть результатом несоответствия поведения взрослого возможностям ребенка, а также  зависят от того, как родитель воспринимает и понимает состояние ребенка и его поведение (Schlesinger, 1987). Излишний коммуникативный контроль взрослого определяется лингвистической некомпетентностью ребенка (Nienhuys, Cross,  Horsborough, 1984), и тем, что в ситуации общения ребенок может реагировать неуместно или с задержкой (Erting, 1988; Jamieson, 1994).

В связи с этим на первоначальном этапе помощи детям раннего возраста с нарушением слуха важным направлением является координация усилий педагогов и родителей на  организацию правильного взаимодействия взрослых с ребёнком.

 Родители нуждаются не только в объяснении состояния ребенка, его особенностей; в информации как способствовать его развитию, но и в  профессиональной поддержке их родительской способности использовать  естественные ситуации взаимодействия с ребенком для развития его познавательных и коммуникативных способностей.

При реализации традиционного педагогического подхода, направленного на улучшение способностей слухового восприятия и развития качества речи, необходимо обеспечивать ребёнку возможность проявлять инициативу в общении и игре. Разрабатывая содержание программы индивидуальной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушением слуха, необходимо учитывать возможности, потребности, интересы и приоритеты ребенка раннего возраста; уделять значительное внимание  работе с родителями. В работе анализируется опыт работы с семьями детей с нарушенным слухом в этом направлении.

Наверх

Об эффективности применения метода адаптивного биоуправления для профилактики и устранения голосовых нарушений у детей.

Степанова Г.М.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Распространенность голосовых нарушений среди взрослых и среди детей по данным исследователей увеличивается. Очевидна необходимость более эффективной профилактической работы и совершенствования фонокоррекционных методик.

Результативность профилактики голосовых расстройств зависит от своевременного выявления и устранения провоцирующих нарушения голоса причин. В процессе онтогенеза голосовой аппарат ребенка развивается, изменяется механизм голосообразования. Для успешной фоновосстановительной работы с детьми необходим целостный подход, корригирующая и развивающая тактика: воздействие на механизм заболевания в первую очередь, на этиологию, а потом уже на отдельные симптомы.

Целью нашего исследования являлось выявление основных причин наиболее часто встречающихся у детей расстройств голоса и изучение возможностей применения метода адаптивного биоуправления для профилактики и устранения этих нарушений.

Нами было обследовано 170 детей с патологией голоса в возрасте от 5 до 16 лет, проходивших курс фонотерапии в СПб НИИ ЛОР. Были определены наиболее распространенные среди них голосовые заболевания: узелки голосовых складок - 45 %, функциональные нарушения голоса - 36 %, хронический ларингит - 11 %.

В процессе исследования проводили анкетирование, комплексное логопедическое обследование, психологическое тестирование. Пакет психологических методик включал тест самооценки методом шкалирования, цветовой тест Люшера, шкалу оценки речевой тревоги Р. Эриксона, тест школьной тревожности Филлипса и тест оценки личностной тревожности Спилбергера - Ханина. В процессе диагностики и на всех этапах фонокоррекции нами применялся метод биологической обратной связи по дыхательной аритмии сердца - метод ДАС-БОС. Диагностический сеанс ДАС-БОС показывал частоту фонационного дыхания, длину дыхательного цикла, позволял судить о функциональном состоянии ребенка, выявлял погрешности фонационной техники, проявляющиеся при психическом напряжении.

По результатам обследования было выявлено, что наиболее частыми причинами дисфоний являлись: нарушение техники фонации, перенапряжение голоса и психоэмоциональные расстройства, различные изменения со стороны нервной системы, частые простудные заболевания.

Для большинства детей с вторичными органическими нарушениями голоса и функциональными расстройствами были характерны повышенная личностная тревожность, эмоциональность, впечатлительность. В семьях нередко наблюдались дисгармоничные отношения, либо психотравмирующие воздействия в школьной среде провоцировали дисфонии у детей с определенными характерологическими особенностями. Негативные эмоции проявлялись в повышенном мышечном и эмоциональном напряжении, следствием которого являлась форсированная или сдавленная, зажатая фонация. Повторяющееся нефизиологичное голосоведение приводило к дискоординации слаженного фонаторного процесса. У 76% детей с узелками голосовых складок и хроническим ларингитом отмечалась гиперактивность. Следствием повышенной речевой активности, форсирования голоса и злоупотребления твердой атакой при дезорганизованном фонационном дыхании являлось перенапряжение голоса.

У многих детей были неврологические заболевания в раннем возрасте, а на момент обследования 29% подростков с мутационной дисфонией и 40% детей с функциональной афонией страдали вегето-сосудистой дистонией.

У всех детей были выявлены погрешности фонационной техники. Наиболее часто было нарушено дыхание, наблюдался дисбаланс мышечного тонуса, твердая голосоподача, нерационально использовалась артикуляторно - резонаторная система. Перенапряжение голоса при неправильной фонационной технике или на фоне повторяющихся простудных заболеваний являлось причиной голосового расстройства.

Для профилактики голосовых нарушений следует уделять внимание воспитанию у ребенка речевой техники, своевременно устранять возникающее психоэмоциональное напряжение, соблюдать гигиену голоса. Метод ДАС-БОС способствует снятию мышечного и психического напряжения, улучшению функционального состояния организма и позволяет с помощью внешних афферентных связей в процессе выполнения игровых заданий быстрее и легче сформировать диафрагмальное дыхание, найти оптимальный его алгоритм для каждого ребенка. Известно, что причиной дисфонии может быть лишь нарушенное дыхание и мышечное напряжение. В процессе тренировок совершенствуется самоконтроль, включаются резервные возможности организма, повышается его устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов, снижаются невротические проявления и стабилизируется эмоциональное состояние, фонотерапия становится более эффективной. У 88 % детей наблюдалось выздоровление и значительное улучшение, у 12 % - улучшение голоса. Данный метод биоуправления может быть рекомендован не только для коррекции, но и для профилактики нарушений голоса.

Наверх

Обоснование необходимости коррекции речи у больных в остром периоде основного заболевания

Батин В.И., Батина С.Ю., Филимонова И.А.
Кафедра - лаборатория «Логопедии и клинических основ патологии речи» филиала МСГИ в городе Ярославле при реабилитационном центре ЯОКБ.

В публикациях, посвященных проблемам афазии, все чаще встречается утверждение, что процесс восстановительного обучения должен начинаться как можно раньше. Но различные авторы указывают различные сроки начала занятий. Анализ существующих на данный момент монографий и учебных пособий показал, что, в основном, они написаны, базируясь на исследовании пациентов, находящихся в раннем или позднем восстановительном периоде, причем исследования проводились преимущественно на пациентах, перенесших острое нарушение мозгового кровообращения.

Более ранние работы, выпущенные в 50-х - 70-х годах, описывают процесс восстановительного обучения в остром периоде заболевания, но на тот период времени ввиду отсутствия объективных методов нейровизуализации не существовало четких представлений о патоморфологических и патофизиологических процессах, происходящих в поврежденном головном мозге. Следовательно, методы восстановительного обучения строились в основном на имперических предположениях.

С развитием современной техники и новых методов нейровизуализации появилась возможность более подробно изучить процессы, происходящие непосредственно в очаге поражения головного мозга и в прилежащих к очагу поражения областях.

Данные, полученные путем изучения патоморфологических и патофизиологических процессов, клинических проявлений основного заболевания и речевых нарушений, а также сопоставления этих данных с данными нейровизуализации позволили нам теоретически обосновать необходимость наиболее раннего начала восстановительного обучения.

В работе мы исходили из того, что очаг поражения головного мозга имеет несколько зон, которые выделяли в своих исследованиях Ю.В. Зотов, В.В. Щедренок, основываясь на изучении кровотока в зоне очага поражения. В своей работе они описывают три основных зоны поражения: зона деструкции, зона редуцированного и зона осциллирующего кровотока. Зона деструкции представляет собой область, содержащую остатки поврежденных клеток и аксонов. Эта зона не подлежит восстановлению.

В зонах редуцированного и осциллирующего кровотока отмечается выраженное нарушение кровообращения. В этих зонах клетки находятся в состоянии парабиоза (парабиоз - снижение клеточного метаболизма до критического уровня). По данным А.Р. Лурия и его школы, существует и еще более широкая зона - зона диашиза (диашиз - функциональное нарушение нейромедиации). В случае несвоевременного и неадекватного воздействия на зону редуцированного и осциллирующего кровотока клетки этих зон начинают «умирать», что приводит к расширению зоны деструкции, а, следовательно, к более грубым неврологическим и речевым дефектам в раннем и позднем восстановительных периодах.

Таким образом, поскольку динамика речевых нарушений имеет прямую связь с изменениями, происходящими в патологическом очаге, то и динамику развития данных речевых нарушений следует рассматривать с учетом стадии развития основного заболевания. Об этом в своей монографии пишет афазиолог Митчелл Критчли (1975 год).

Процесс восстановительного обучения следует начинать уже от момента стабилизации витальных функций и восстановления сознания пациента. Только в этом случае можно добиться значительного уменьшения или полного регресса даже грубых речевых нарушений в более поздних восстановительных периодах. Это утверждение подтверждается и нашими экспериментальными данными.

Наверх

Организация дополнительных занятий по развитию слухового восприятия для учащихся после кохлеарной имплантации в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения

Иконникова С.В.
школа-интернат 33 для слабослышащих детей, Санкт-Петербург

Развитие слухового восприятия и произносительных навыков у учащихся с кохлеарными имплантами (КИ) является одной из ведущих задач школы для детей с нарушениями слуха. Эта работа охватывает весь учебно-воспитательный процесс. Без специальной работы по развитию слухового восприятия слуховые резервы учащихся с КИ не используются в полной мере и, следовательно, снижается их возможность адаптироваться в окружающем мире. В результате систематической коррекционной работы слуховые образы слов, словосочетаний, фраз становятся более чёткими и дифференцированными, возрастает способность у учащихся воспринимать речевой материал и воспроизводить его.

Специальная работа по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных и групповых занятиях, на уроке «Фронтальный слуховой час» и решает следующие задачи:

-          развитие способности эффективно пользоваться слухом в процессе речевого общения и восприятия слуховых образов /слов, словосочетаний, фраз/, помогая воспринимать звучащую речь в естественных ситуациях общения;
-          формирование произносительных навыков, ритмико-интонационной стороны речи, практической ориентации в звучащем мире.

Для более эффективной работы по развитию слуха у имплантированных учащихся в школе еженедельно проводится дополнительное групповое занятие по развитию слухового восприятия. Занятие состоит из двух частей. В первой части занятия ученики с КИ учатся восприятию, опознаванию и различению речевого материала (слов, фраз, вопросов, текстов); во второй - неречевых и музыкальных звучаний.

Речевой материал первой части занятия связан с тематическим материалом фронтальных уроков: «До свидания, лето!», «Ягоды», «Грибы», «Осенний лес», «Перелётные птицы», «Как звери готовятся к зиме», «Зима», «Новый год», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «День защитников Отечества», «Транспорт», «Весна», «Мы жители Санкт-Петербурга» и т.д. Материал второй части занятия направлен на развитие слухового восприятия и различения неречевых и музыкальных звучаний. Дети учатся определять направление звука (слева, справа, сзади, спереди); различать высоту тона (резкий, высокий, низкий, грубый, нежный); различать голоса животных и птиц, шум транспорта, звуки леса, природные шумы, бытовые шумы; определять и различать музыкальные ритмы (марш, вальс, полька); определять характер музыкальных ритмов (весёлая мелодия - грустная, задорная - лиричная, жизнерадостная - печальная); отличать хоровое исполнение от сольного; различать музыку, речь, пение; обучаются речитативному пению (пение под КАРАОКЕ)

Обе части занятия часто связаны единой темой. Приведем пример занятия по теме «Зимующие птицы». На первом этапе работы учащимся предъявляются иллюстрации и таблички с названием птиц: сорока, ворона, синица, галка, клёст, сова и др. При этом школьники воспринимают на слух и воспроизводят звуковой образ слова. Работа над словом включает в себя разные виды заданий: определение количества слогов в слове (во - ро - бей); определение места ударного слога в слове (В слове воробей третий слог ударный); запись ритмического рисунка слова (воробей - татаТА); подбор к звучащему ритму слов (Тата - голубь, дятел, галка). В конце первой части занятия проводится слуховой диктант (дети воспринимают на слух названия птиц и записывают последовательно их на карточку). При оценке работ учащихся учитывается умение писать без пропусков, замен и перестановок букв, слогов. Воспринятый звуковой образ слова должен быть записан в соответствии с орфографическими и орфоэпическими нормами. Затем учащиеся воспринимают и различают словосочетания (длиннохвостая сорока, черноголовая синица, красногрудый снегирь, серая ворона и т.д). Построение работы аналогично работе со словом. Усложнением является включение этих слов и словосочетаний во фразы и текст.

На втором этапе занятия ученики воспринимают и различают голоса птиц. Сначала воспринимаются контрастные звучания (высокочастотные - свист синицы; низкочастотные - карканье вороны), а затем - звучания близкие в частотном диапазоне (свист синицы - чириканье воробьёв; крик галки - уханье совы). Дети учатся определять долготу, слитность звучания, высоту и громкость звучания, мелодичность. Затем в письменной форме отвечают, чей голос они услышали. Используются разные варианты ответов: Я услышал(а) …(свист синицы, крик галки, зов дятла). Это … (свистит синица, каркает ворона, воркует голубь, чирикает воробей, ухает сова, кричит галка) и др.

Данная работа проводится в системе и целенаправленно, что помогает имплантированным учащимся ориентироваться в окружающем мире, овладевать правилами коммуникации, учиться понимать речь, пользоваться вербальной речью.

Наверх

Опыт применения нейропсихологических методов в логопедии

Светлова Е.Г.
Кировская областная клиническая психиатрическая больница им.В.М.Бехтерева

Традиция рассматривать нарушения письма в контексте проблем развития высших психических функций восходит к работам Л.С.Выготского и А.Р.Лурия. Исследуя письмо как наиболее сложную, осознанную форму речевой деятельности, Л.С.Выготский выделил ряд предпосылок, способствующих успешному его освоению (собр. соч. в 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики. М., 1983. С.177-200). Лурия А.Р., впервые осуществивший нейропсихологический анализ письма, выявил сложную многокомпонентную и изменчивую, по мере развития навыка, структуру этого процесса, а также определил его психологическое содержание (Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М., 2002. С.10-77). Последующие исследования (Ахутина Т.В., Чиркина Г.В.и др.) подтвердили взаимосвязь нарушений письма и других психических функций, связанных с этим процессом, и указали на необходимость применения нейропсихологического анализа для изучения механизмов дисграфии, что не только позволяет прояснить этиологию данных нарушений, но и помогает определить дифференцированные направления коррекционной работы.

Целью данного исследования явилось получение практического опыта использования методов нейропсихологической диагностики в ходе обследования школьников, имеющих специфические нарушения письма. Всего в исследовании приняли участие 51 человек (34 мальчика и 17 девочек) в возрасте от 7,9 до 11 лет. Наряду с традиционным подходом к оценке состояния познавательных процессов применялись следующие нейропсихологические методы: определение специфики латеральных предпочтений в моторной, зрительной и слуховой сферах (всего 8 проб), а также исследование зрительно-пространственных функций и зрительно-пространственной памяти (копирование фигуры Тейлора и ее последующее воспроизведение на основе образов памяти).

В результате исследования была обнаружена полиморфная картина нарушений, свидетельствующая о задержке развития познавательных процессов. Так, несмотря на демонстрируемую готовность к выполнению заданий, познавательная деятельность практически у всех детей редко имела активный характер. Для 41,2% был свойственен низкий темп выполнения заданий. Устойчивость произвольного внимания и работоспособности были непродолжительными. Значительное количество детей имели признаки снижения фонематического слуха. У 60,8% выявлены нарушения слухоречевой памяти (у 8% из них они проявились в грубой форме). При исследовании речемыслительных процессов усредненный показатель доступности обобщения составил 52,8 балла (макс.зн. = 100 б.), а показатель достаточности речевого обоснования - всего 34 балла (макс.зн. = 100 б.). 47% испытывали трудности ориентировки в конструктивных заданиях и нуждались в предварительном обучении. 60,8% школьников оказались недоступны в возрастном объеме задачи методики Кооса. Отмечалась недостаточность произвольной регуляции поведения. Многие дети отличались повышенной аффективностью и эмоциональностью.

Определение специфики латерального профиля выявило заметную выраженность у обследованных школьников признаков левшества, особенно ярко проявившуюся в моторной сфере (левостороннее предпочтение выявлено у 46,8% детей). При этом, 97% обследованных школьников считали себя «правшами».

Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций свидетельствует о дефиците стратегии копирования у детей, страдающих дисграфией: только 27% из них используют в работе целостную (нормативную) стратегию. Кроме этого, значительная часть детей выполняла копирование фигуры Тейлора в направлении справо-налево, что указывает на несформированность межполушарных взаимодействий. В процессе копирования 88% школьников допустили значительное количество ошибок, преимущественно структурно-топологических и метрических, что свидетельствует о правополушарной функциональной недостаточности. При воспроизведения фигуры «по памяти» число ошибок возрастало в 1,6 раза. Причем, эти особенности оптико-пространственной деятельности характерны в равной степени как для мальчиков-дисграфиков, так и для девочек. Более 63% детей, опираясь на следы памяти, смогли воссоздать лишь менее 1/3 элементов фигуры.

Таким образом, в результате проведенного исследования установлено, что дисграфия у обследованных детей сочетается со снижением уровня психической активности, истощаемостью, недостаточностью произвольной регуляциии поведения и нарушениями практически всех познавательных процессов (внимания, памяти, речемыслительной деятельности). В основе этих нарушений лежит функциональная недостаточность работы мозга. Следовательно, применение методов нейропсихологической диагностики является наиболее адекватным способом выявления скрытых механизмов дефекта. Кроме этого, в ходе исследования подтвердились имеющиеся в литературе данные о накоплении признаков левшества у дисграфиков и преобладании у них правополушарных трудностей.

Наверх

Оптимизация психолого-педагогического сопровождения субъекта с затрудненным общением

Поварова И.А.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Велика роль коммуникативной деятельности человека в современном мире. Речь занимает особое положение в иерархии психических процессов, благодаря чему выступает как основное средство общения, орудие мышления и является частью человеческой культуры. Анализ феномена общения, его сущностных характеристик невозможен в рамках какой-либо одной научной дисциплины. Здесь в полной мере необходим междисциплинарный подход, как единственно адекватный данному понятию.  Феномен «общение», занимает место в проблемных полях достаточно большого количества фундаментальных наук, каждая из которых, имея специфический предмет исследования и терминологический аппарат, свои концептуальные и методологические принципы, методы исследования, основное внимание уделяет рассмотрению отдельных граней данного феномена, что отражает современный этап развития научных знаний, рассматривающих общение как многоаспектный объект познания.  Системно-структурный подход, основанный на интеграции знаний  нейрофизиологии, психофизиологии, психологии, психолингвистики, логопедии и других смежных дисциплин, изучающих речевую деятельность, открывает широкие перспективы в решении вопросов совершенствования  коррекционного воздействия при речевых нарушениях. Одной из актуальных проблем  является становление и развитие личности в ситуации затрудненного и нарушенного общения. Продуктивным с точки зрения изучения проблем личности как субъекта деятельности и общения в условиях затрудненной социальной коммуникации является изучение личности как субъекта жизнедеятельности.

Проблема дальнейшего совершенствования новых стратегий  диагностики психофизиологических механизмов при реализации речевой деятельности, оптимизация психолого-педагогической деятельности при речевой патологии является одной из приоритетных задач в современной отечественной специальной педагогике и психологии. Важна разработка путей повышения эффективности деятельности - трудовой, учебной, воспитательной, коррекционной, а также процесса социореабилитации в целом.

Общение человека есть субъектно-субъектный вид его деятельности, единственный из всех ее видов, который связан с личностной природой. Одна из важнейших онтологических особенностей общения - его процессуальность. В общении одна личность во всей полноте ее бытия приобщается с максимально возможной степенью интимности к такому же полному бытию другой личности. Вместе с тем,  наблюдающийся в настоящее время комплекс неблагоприятных факторов ведет к снижению индекса здоровья населения, обуславливает повышение заболеваемости, в том числе и распространенность речевой патологии. В то же время к  личности  предъявляются все более высокие требования в плане владения  и поддерживания эффективного  речевого общения  в самых разнообразных ситуациях жизнедеятельности.

Одним из базовых учений, составляющих теоретико-методологическую базу исследований, направленных на изучение своеобразия функционирования в условиях затрудненного общения на личностно-индивидуальном уровне является учение Л.С. Выготского о влиянии дефекта на развитие человека и возможности преодоления его последствий. Ослабление возможностей моторной реализации высказывания при заикании оказывает прежде всего негативное влияние на реализацию коммуникативной и перцептивной сторон речевой деятельности, что неминуемо негативно сказывается и на взаимоотношениях.

В свете современных психологических представлений о многоступенчатости информации, поступающей к субъекту межличностного взаимодействия (общеосведомительной, осведомительной и оперативно-регулятивной) и функциях, выполняемых данной информацией (осведомительной, регулятивной и прагматической), становится очевидным, что действие общепсихологических механизмов отражения партнера в условиях нарушения плавности, слитности речи при заикании затрудняется. Личность, затрудняющая общение, отличается тем, что ей присущи глубокие внутриличностные конфликты, находящие отражение в дисгармонии экспрессии, в степени соответствия (конгруэнтности) внешнего и внутреннего поведения личности, в степени осознания и целенаправленного управления выражением своих интенций, состояний, отношений.

Заикание, как впрочем, и другая патология речи и голоса может вызвать дезорганизацию межличностных отношений в основных сферах жизнедеятельности, ограничивая текущую целенаправленную деятельности человека, нарушая ее результативность и адаптивный характер, что проявляется в недостаточной способности к самоактуализации, самовыражению, характеризуется торможением творческой продуктивности и активности личности в целом.

Заикание в значительной степени влияет на эффективность процесса коммуникации, обусловливает психоэмоциональное  напряжение, что связано с неблагоприятным отражением в сознании заикающегося человека личностной значимости и оценок жизненных ситуаций, отношений к себе и другим, степени удовлетворения основных потребностей. Тревожный комплекс, который формируется у заикающегося, с одной стороны, представляет неудовлетворенность собой, проявление неудовлетворенностью своей речью (как средством достижения жизненных ценностей), с другой стороны - является фактором, регулирующим его коммуникативное поведение и определяющим субъективное восприятие качества жизни. 

Вопросы комплексного подхода  к проблеме коррекции заикания необходимо решать при органичном включении в диагностический блок психофизиологических исследований. Эта информация имеет большое значение для решения практических задач. Такой подход позволяет выделить его составляющие: функциональную - собственно нарушение коммуникативно-речевой деятельности, определив этиопатогенетические механизмы патологии, и невротическую -  личностные проблемы, связанные с речевым общением. Заключение о степени тяжести заикания целесообразно делать на основе  взаимосвязи  данных составляющих, что позволит наиболее точно определить «симптом-мишень» и прогнозировать реабиалитационный потенциал и прогноз.

Выявление уровня сохранной речи и нарушений коммуникативно-речевой деятельности  и личностные проблемы индивида, связанные с затрудненным речевым общением, реализуют концепцию холлистического подхода к субъекту затрудненного речевого общения.

Полученные в ходе психолого-педагогического  исследования 60 заикающихся в возратсе от 14 до 45 лет данные позволили установить возрастные особенности соотношения личностных  и речевых характеристик по показателям степени тяжести заикания; выделить основные группы испытуемых по соотношению личностных и речевых изменений в процессе комплексной коррекции речевой патологии; определить основные условия положительной личностной и речевой динамики. Установлены зависимости между речевыми  и личностными изменениями у заикающихся в процессе реабилитации и выявлено их своеобразие. Определена роль личностных изменений в восстановлении нарушенного речевого общения. Выделены  группы заикающихся по соотношению речевых и личностных характеристик до и после реабилитации; установлены различия между ними. Выделение подгрупп позволило выявить возрастные особенности динамики личностно-речевых характеристик в процессе реабилитации и охарактеризовать условия наиболее эффективного речевого общения для каждой возрастной группы.

Полученные данные раскрывают дополнительные возможности патогенетической терапии. В частности, личностно-ориентированный подход значим при устранении заикания. Применительно к феномену коррекции нарушенного речевого общения у заикающихся следует подходить не только с позиций исправления нарушений экспрессивной речи (при совершенствовании ее произносительной стороны), но и с учетом компенсаторных и гиперкомпенсаторных возможностей личности общих механизмов личностного развития, приводящих к  гармонизации взаимодействия «личность-среда» на системном уровне.  Овладение новым речевым навыком связано с формированием у заикающихся   речевой саморегуляции - комплексом знаний, умений и навыков, позволяющих человеку грамотно управлять своей коммуникативно-речевой деятельностью и самостоятельно преодолевать речевые трудности.

Опираясь на подобный подход, специалисты могут планировать лечение, прогнозировать его результаты (определяя реабилитационный потенциал и прогноз для каждого пациента), делать определенные акценты в работе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход, добиваться большей эффективности в социальной адаптации лиц с заиканием. Это способствует развитию способностей и личностных потенциалов, личностной динамике, прежде всего в области самооценки личностных реакций и установок заикающегося, что отражается на поведенческом уровне и сфере перцепции межличностных отношений с окружающими. И это, безусловно, значимо, так как позволяет не только решить внутренние проблемы, но и открывает принципиально иные горизонты - в межличностном взаимодействии, проявлении способностей и талантов личности, достижении успеха в творчестве или карьере.

Наверх

Оптимизация восстановительной работы со взрослыми пациентами с нарушениями речи и других психических функций при очаговых поражениях головного мозга.

Храковская М.Г.
Институт мозга человека РАН,  Санкт-Петербург

В отечественной науке накоплен основательный опыт изучения механизмов нарушений психических функций, созданы разнообразные методы их восстановления, позволяющие достаточно успешно осуществлять реабилитацию больных с афазией и нарушениями других психических функций (Лурия А.С., 1947, 1962, 1973; Бейн У.С., 1964; Коган В.М., 1962, Оппель В.В., 1972; Цветкова Л.С., 1972; Шохор-Троцкая М.Н., 1972; Шкловский В.М., Визель Т.Г., Боровенко В.В., 1982; Шкловский В.В, Визель Т.Г., 2000; и др.). Вместе с тем, неуклонная тенденция к увеличению числа больных с инсультами, черепно-мозговыми травмами, в том числе и молодого трудоспособного возраста, определяет необходимость продолжения изучения путей оптимизации нейрореабилитационного процесса, а возможно и создания новых направлений в восстановлении высших психических функций у этого контингента больных.

Одно из таких направлений представлено в докладе. Поддерживая идею афазиологов (Оппель В.В., 1972; Шохор-Троцкая М.Н., 1972) о возможности использования автоматизированных речевых связей в качестве приоритетного пускового механизма для восстановления речи в остром периоде, нами было предложено распространить идею такого подхода на методики восстановления письма, счета, зрительного гнозиса, речевой системы у больных с СмА и других психических функций. Во всех разработанных нами методиках в начальной стадии работы используются в качестве опорных автоматизированные операции наиболее сохранных уровней восстанавливаемых психических функций.

Восстановительный процесс по этим методикам не предполагает обучения и тем более переобучения, на занятиях не повторяется путь формирования психических функций заново на основе перестройки или замещения с использованием резервных возможностей анализаторов. Методы восстановления  являются по типу компенсации обходными. Восстановление происходит на основе мобилизации системных свойств сформированных функций.

При восстановлении устной и письменной речи мобилизуются естественные и потому упроченные связи слов в языковой системе (синтагматические и парадигматические), а также языковые парадигмы словоизменения и словообразования.

Преодоление акалькулии предполагает опору на различные варианты порядкового счета, которые являются достаточно упроченными речевыми рядами. Эта упорядоченность числительных в жесткие последовательные (и тем пространственно зафиксированные) ряды, закреплена в речи взрослых в виде речевых стереотипов, и в силу этого асимметричные отношения чисел в системе счисления оказываются как бы сцементированными

При восстановлении оптико-пространственной агнозии и алексии, особенно на начальном этапе, ставится задача восстановления способности управлять взором, являющейся важнейшим системным компонентом оптико-пространственных функций.

Использование таким образом системных свойств той или иной психической функции позволяет «запускать» функциональные системы и реализовать нарушенные психологические процессы в форме, приближенной к преморбидному уровню.

Наверх

Организация коррекционной работы с детьми после кохлеарной имплантации.

Седова М.Ю.
школа-интернат 33 для слабослышащих детей. Санкт-Петербург

В настоящее время в школе обучается 15 учащихся с кохлеарными имплантами. Развитие слухового восприятия, произносительных, коммуникативных навыков, языковой способности являются ведущими задачами, направленными на повышение уровня речевого развития и способности воспринимать и воспроизводить звучащую речь учащимися с КИ. Эти задачи реализуются на общеобразовательных уроках, индивидуальных и групповых занятиях по развитию слухового восприятия и по обучению произношению; на фронтальном слуховом уроке, на внеклассных занятиях в интернате, кружке по развитию слуха и речи и по музыке. В первых классах учителя-дефектологи большое внимание уделяют подготовительной работе по развитию подвижности органов артикуляции и выработке правильного речевого дыхания. Эти упражнения подготавливают почву для дальнейшей работы по постановке звуков. На следующих этапах обучения проводится работа по закреплению и автоматизации произносительных навыков на различном речевом материале (слоговых упражнениях, словах, словосочетаниях, фразах, текстах) и в самостоятельной речи. Параллельно с работой над произношением проводится и работа по развитию слухового восприятия учащихся. Эта работа строится в течение всего обучения на материале изолированных слов, фраз разговорно-обиходного характера, фраз фронтальных уроков и связных текстов. Речевой материал усложняется с учётом возраста, индивидуальных особенностей учащихся и этапа обучения. Усложнение происходит и в способах подачи материала (с голоса учителя, учащихся, с магнитофонной и компьютерной записи). Для учёта развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи, а также планирования дальнейшей целенаправленной коррекционной работы по развитию слуха и речи учащихся с КИ проводится их комплексное обследование в начале и конце учебного года. Такая диагностика позволяет выявлять динамику развития навыков и продуктивно мобилизовать компенсаторные возможности учащихся, обеспечивая тем самым более полноценное развитие их слуха и устной речи. Основными видами проверок являются: проверка произносительной стороны речи (звукопроизношение, внятность); общее состояние речи (словарь, грамматический строй, фразовая речь); определение (уточнение) рабочего и резервного расстояния для дальнейшей работы по развитию слухового восприятия; проверка восприятия речи на слух (на материале слов, текста).

Результаты проведенного нами обследования детей в 2007-2008 учебном году свидетельствуют о том, что процесс становления звукопроизношения длительный и зависит от ряда причин (состояния речедвигательного аппарата, речевого дыхания и т.д.) Учащиеся приходят в школу с неподготовленным к постановке звуков речедвигательным аппаратом, большим количеством дефектных звуков (от 28 до 38 звуков), на начало обучения, что сказывается на внятности речи. Однако анализ результатов обследования учащихся на конец учебного года свидетельствует о положительных результатах работы над произношением: количество дефектных звуков у обследованных учащихся (10 человек) снизилось до 6 - 20 звуков, все звуки находятся не в стадии постановки, а закрепления и автоматизации полученных навыков. Конечно же, учащиеся испытывают трудности в умении контролировать свою речь.

В восприятии отработанного на индивидуальных занятиях речевого материала (фразы с уроков, тексты) у детей с КИ прослеживается динамика в развитии умения воспринимать на слух речевой материал ( в восприятии фраз с уроков - от 7 % до 100 % , из текстов - от 14% до 88%). Например, Кирилл Д. (3 класс 2 отд.) в 1 классе отработанный речевой материал воспринимал на 7-14 %, а в 3 классе - на 81- 84%. Однако не у всех учащихся прослеживается положительная динамика, но и незначительные результаты доказывают необходимость специальной работы по развитию слухового восприятия. Например, Саша А. улучшила свои результаты в восприятии отработанного речевого материала на слух от 6 % до 10 % (фразы с уроков), от 0 % до 38 % (фразы из текстов).

При восприятии незнакомого текста учащиеся испытывают трудности в его целостном восприятии. В начале обучения из 10 учащихся только 2 человека частично восприняли текст целиком, а при проверке за период обучения 3 учащихся восприняли текст частично (повторили отдельные слова, короткие фразы) и лишь 2 ученика смогли пересказать текст. Хотя в восприятии текста по фразам прослеживается положительная динамика - от 10 % до 94 %. Динамика наблюдается и в восприятии на слух слов от 0 - 32 % (в 1 классе) до 54 - 82 % (в конце учебного года). У некоторых учащихся значительно вырос уровень восприятия речи на слух (восприятие слов). Например, от 0 % до 61 % у Марины К. (4 класс 2 отд.), от 14 % до 94 % у Вероники Р. (3 класс 2 отд.). Отметим, что положительная динамика в работе по развитию слуха с каждым учащимся зависит от наличия у детей с КИ слухового опыта, времени проведения операции, наличия языковых навыков. Такая работа находится в тесной связи с расширением и обогащением словарного запаса учащихся, развитием умений грамматически верно оформлять связные высказывания для формирования монологической и диалогической речи.

Наверх

Особенности формирования речи у детей с врожденным гипотиреозом

Шевцова Е.Е.
Центр патологии речи и нейрореабилитации,  Москва

Врожденный гипотиреоз (ВГ) - одно из наиболее часто встречающихся врожденных заболеваний эндокринной системы у детей. Частота врожденного гипотиреоза колеблется от одного случая на 3500-5000 новорожденных в Европе и Северной Америке до 1 на 2000 новорожденных в Латинской Америке и на Урале. У девочек заболевание встречается в 2-2,5 раза чаще, чем у мальчиков.

В основе заболевания лежит полная или частичная недостаточность тиреоидных гормонов, приводящая к задержке развития всех органов и систем. В первую очередь у плода, а затем у новорожденного ребенка страдает от недостатка гормонов центральная нервная система.

Гипоталамо-гипофизарно-тиреоидная система плода развивается независимо от материнского влияния. Гипофиз в виде самостоятельного образования выявляется уже на 4-ой неделе беременности, дифференцировка его клеточного состава заканчивается к 20-ой неделе эмбриональной жизни. К 14-16-й неделе внутриутробного развития щитовидная железа плода способна накапливать йод и синтезировать йодтиронины. Гипофиз плода к этому времени может секретировать тиреотропный гормон (ТТГ), который синтезируется базофильными клетками передней доли гипофиза. Причиной дистенезии щитовидной железы могут быть как генетические факторы , так и факторы внешней среды. В настоящее время в отделении детской эндокринологии ЭНЦ РАМН активно изучаются молекулярно-генетичекие основы врожденного гипотиреоза.

Это заболевание является инвалидизирующим, так как приводит к соматическим осложнениям, таким как нарушение сердечно-сосудистой деятельности, изменение функционального состояния центральной нервной системы, расстройства со стороны желудочно-кишечного тракта.
 Больше других от недостатка тиреоидных гормонов у ребенка страдает центральная нервная система. Низкий уровень тиреоидных гормонов, особенно в первые месяцы жизни, приводит к задержке процессов миелинизации нервных волокон и дифференциации нервной ткани, снижает накопление липидов, гликопротеидов в нервной ткани, что в конечном итоге вызывает морфофункциональные нарушения в мембранах нейронов, проводящих путях мозга. Следствием этих патологических процессов является нарушение психофизического и речевого развития ребенка.

Установлена тесная корреляционная зависимость между сроками начала заместительной терапии и индексом физического, интеллектуального и речевого развития ребенка в дальнейшем. Благоприятное своевременное развитие можно ожидать только при начале лечения в первый месяц жизни ребенка. В последние десятилетия появилась реальная возможность массового обследования всех новорожденных на ряд врожденных заболеваний (фенилкетонурия, галактоземия, врожденная дисфункция коры надпочечников, муковисцидоз, гомоцистинурия), и, в первую очередь, учитывая частоту встречаемости, - на врожденный гипотиреоз. Впервые скрининг на врожденный гипотиреоз был осуществлен в Канаде (Квебек) в 1973 году. В настоящее время неонатальный скриниг на ВГ - эффективный метод обследования новорожденных с целью ранней диагностики заболевания, который проводят в условиях родильного дома на четвертые сутки с момента рождения.

В медицинской литературе проблема лечения и реабилитации больных ВГ освещена подробно. В педагогической литературе расстройствам речи, просодики и моторики у детей с ВГ до сих пор уделялось недостаточное внимание. В научных работах Э.И.Ефремовой (2002-2008 г.г.) подробно освещены вопросы диагностики нарушений голоса и речи, определены направления коррекционной работы по восстановлению голосовых и моторных функций у детей с ВГ.

В настоящее время недостаточно представлена методическая литература, посвященная вопросам логопедической и психолого-педагогической работы с детьми с врожденным гипотиреозом, направленная на преодоление просодических нарушений.

Наше исследование проходило на базе детского отделения ЭНЦ РАМН в 2007-2008 г.г. Цель исследования заключалась в выявлении частоты нарушений речи и интеллекта у детей с врожденным гипотиреозом, которым заместительная терапия тиреоидными препаратами была назначена в раннем периоде постнатального развития.

Нами было обследовано 45 пациентов с вышеуказанной патологией в возрасте от 4 до 16 лет, из них 20 девочек, 25 мальчиков. Больные находились в состоянии клинико-гормональной компенсации.  Для оценки речи и интеллекта применялись следующие методы: анализ анамнестических данных, изучение медицинской документации, наблюдение, традиционное психолого-педагогическое обследование.После проведенного исследования были получены следующие результаты.

Практически у всех детей, независимо от сроков начала лечения, выявляются дизартрические расстройства разной степени тяжести: от спастико-паретической до спастико-ригидной симптоматики, в отдельных случаях присутствуют спастико-гиперкинетические расстройства. Характерны нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппаратов. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются выраженные просодические трудности: речь монотонна, маловыразительна, голос тихий, слабомодулированный, бедный обертонами, темп чаще замедлен. У 3% детей речевое расстройство осложняется заиканием и заикоподобными нарушениями. У 65% обследованных детей отмечается системное недоразвитие речи, в том числе, главным образом - II - IV уровня, так как практически все дети получали или получают логопедическую помощь. 3,2% детей на момент обследования не имели нарушений произносительной стороны речи, так как ранее посещали логопеда. Но практически у всех детей при этом сохраняются просодические нарушения, которые выражаются в несформированности темпо-ритмической организации речи, в нарушении ее интонационно-мелодичекой выразительности, расстройстве согласования механизмов дыхания и голосоведения, нечеткости дикции, гиперназализации, а также в трудностях грамматического и синтаксического оформления речи.

Кроме того, дети, которые начали получать заместительную терапию после трех лет, имеют стойкие нарушения интеллектуального развития, связанные с изменением функционального состояния центральной нервной системы. К этим симптомам относится замедление психической деятельности, заторможенность, задержка развития головного мозга, в некоторых случаях стойкие поражения с дегенеративными изменениями нервных клеток.

Дети с врожденным гипотиреозом не всегда могут посещать массовые школы. Общеобразовательную школу посещают 83,1% обследованных детей школьного возраста, 40% из них обучаются на дому. Школу для детей с интеллектуальными нарушениями посещают 14,2% обследованных. 2,1% пациентов обучаются в классах коррекции.

62,2% детей дошкольного возраста посещают логопедические группы ДОУ, а также группы для детей с ЗПР. 37,8% детей, вследствие соматической ослабленности, не посещают дошкольные учреждения.

Таким образом, проблема интеллектуального и речевого развития детей с врожденным гипотиреозом имеет большую медицинскую, педагогическую и социальную значимость. Перспективным направлением является разработка ранней комплексной диагностики отклонений интеллектуального и речевого развития, а также поиск путей комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и профилактики этих нарушений. Промедление с назначением лечения и дальнейшей психологической и педагогической реабилитации ведет к неблагоприятному прогнозу (Жуковский М.А., Алексеева Р.М., Щебрачева Л.Н., Филимонова Н.А., Безлепкина О.Б., Чикулаева О.А., Ефремова Э.И.).

Наверх

Особенности темпа речевого развития детей с моторной алалией при задержке психического развития и сохранном интеллекте.

Устинова Ю.Н.
Республиканская детская клиническая больница. Центр патологии речи, нейрореабилитации и реабилитации слуха, г.Уфа

В настоящее время значительно увеличилось количество детей с тяжелой речевой патологией, чему способствует рост числа неврологических  заболеваний среди детей раннего возраста. Целью нашего исследования был сравнительный анализ особенностей темпа речевого развития детей с моторной алалией при вторичной задержке психического развития и дошкольников с моторной алалией при задержке психического развития и детей с сохранным интеллектом.

Наше исследование проводилось на базе «Центра патологии речи и других высших психических функций детей и подростков» г. Уфы. В нем приняли участие 11 моторных алаликов с ЗПР и 10 детей, страдающих моторной алалией с сохранным интеллектом, в возрасте 3-х лет. Логокоррекционные занятия проводились в три этапа, раз в полгода курсами по 45 дней на фоне медикаментозного лечения.

В логокоррекционной работе использовались практические методы (игровые упражнения, подражательно-исполнительские упражнения, конструирование), игровые методы («игры-звукоподражания») и наглядные методы работы. Занятия проводились в индивидуальной и групповой форме, на начальном этапе реабилитации в комнате сенсорного развития для детей, и повышения эффективности лечебных мероприятий; стимуляции речевой активности, развития общедвигательных возможностей.

В процессе логокоррекции нами были выделены критерии, по которым происходил сравнительный анализ особенностей темпа речевого развития детей с моторной алалией при задержке психического развития и детей с сохранным интеллектом:

-         длительность накопления первоначального активного словаря;
-         использование мимики и жестов;
-         объем  пассивного и активного  словарного запаса;
-         появление лепетных и аморфных фраз.

В результате работы мы пришли к следующим выводам. Положительная динамика в логокоррекции детей, страдающих моторной алалией, при сохранном интеллекте достигается  значительно быстрее, чем у детей с ЗПР.

У детей с ЗПР значительно увеличивается срок накопления первоначального активного словаря, с трудом формируется мотивационная основа высказывания, наблюдается меньшее количество повторений вербальных  заданий за логопедом.

Дети  с сохранным интеллектом используют большее количество жестов при общении, активно используют мимику. У них наблюдается большое разнообразие жестов, обозначающих слова, действия, их активное использование в различных ситуациях. Дети с ЗПР, практически не используют мимику при общении, количество жестов ограничено, ребенок использует их редко, избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.

Объем пассивного словаря у детей с ЗПР, значительно сужен, часто требуется повторение инструкций, их упрощение. Обращает на себя внимание тот факт, что накопление предикативного словаря у детей с сохранным интеллектом происходит практически одновременно с накоплением предметного словаря или с небольшой задержкой во времени. У детей с ЗПР накапливаются сначала существительные, и только затем глаголы, которые ребенок использует  намного реже.

Лепетные и аморфные фразы дети с сохранным интеллектом, начинают использовать в своей речи  раньше и активнее, чем  дети с ЗПР, которые длительное время, даже научившись на занятиях говорить простые фразы, используют в самостоятельной речи односложные ответы.

В целом темп речевого развития детей с ЗПР, страдающих моторной алалией  значительно замедлен и требует более длительной и серьезной коррекционной работы, чем у детей, с моторной алалией при сохранном  интеллекте.

Наверх

Особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Юрченко Ю.В.
ГСКОУ (V вида)  №5, г.Санкт-Петербург

Важность изучения словообразовательных процессов подтверждается тем, что они являются одним из главных показателей нормального развития речи ребенка. Словообразование вместе со словоизменением, по мнению ряда исследователей, признаётся «… мощнейшим стимулом, основной «пружиной» развития речи» (Богоявленский Д.Н. 1986, Эльконин Д.Б. 1980 и др.).

Проведенный количественно-качественный анализ данных, полученных  в ходе проведения исследования процессов словообразования существительных, прилагательных и глаголов, позволил определить степень сформированности процессов словообразования имен существительных, прилагательных и глаголов у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием, определить основные типы словообразовательных ошибок, сопоставить эти данные и определить, насколько недоразвитие словообразовательных умений и навыков, влияет на формирование всех компонентов речевой системы в дошкольном возрасте.

Анализируя данные, полученные в ходе исследования процессов образования разных частей речи старшими дошкольниками с ОНР,  можно выделить 2 группы детей среди дошкольников   экспериментальной группы:

1 группа: дети со средним  уровнем сформированности словообразовательных процессов. У них встречается большое количество ошибок при образовании всех частей речи. Дети указанной категории хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Среди ошибок можно выделить следующие: неправильный выбор основы мотивирующего слова; замена, перебор суффиксов, приставок; замена частей речи; лексические замены; упрощение звуко - слоговой структуры слов; нарушение акцентуации; нарушение согласования слов.

В речи таких ребят встречается большое количество аграмматизмов,  фонетико - фонематических ошибок. Наблюдается несформированность неречевых психических функций таких как: внимание, память, мышление и др. Ребята не могли запомнить и повторить инструкцию, часто отвлекались на посторонние предметы. У некоторых ребят сопутствующей была неврологическая симптоматика (дополнительные движения, тремор и т.д.).

2 группа:  дети с уровнем сформированности словообразовательных процессов выше среднего.  Показатели дошкольников этой группы несколько выше, чем  у ребят предыдущей группы. У них встречается небольшое число ошибок при образовании имен существительных, обозначающих профессии женского рода, и слов с оттенком «вместилища» с суффиксом  «-ниц»; при образовании глаголов совершенного и несовершенного вида; при образовании притяжательных и качественных прилагательных  (замена, перебор суффиксов и приставок, упрощение звуко - слоговой структуры слов, замена частей речи, лексические замены, нарушение акцентуации, нарушение согласования слов). Отказов от словообразовательных действий в данной группе не наблюдалось.

В речи таких ребят встречаются единичные аграмматизмы (при согласовании имен прилагательных с существительными), редкие замены, смешения звуков. Среди неречевых психических функций менее сформировано произвольное внимание и словесно - логическое мышление.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

-         Овладение словообразованием старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников.
-         Наиболее легким и доступным для дошкольников с ОНР является образование  глаголов (приставочных) и существительных (с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детёнышей животных).
-         Образование имен прилагательных, (особенно притяжательных), сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

Словообразовательная деятельность дошкольников с ОНР характеризуется рядом специфических особенностей:

1.       Правильное образование слов возможно на материале хорошо усвоенных, часто употребляемых в речи слов (с соответствующими аффиксами).
2.       Затруднен перенос усвоенных навыков словообразования на новый, менее употребляемый в речевой практике лексический материал.
3.       Отсутствие контекста в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложняет задачу образования новых слов  дошкольниками с речевым недоразвитием, в то время как для их сверстников с нормальным речевым развитием образование слов вне контекста не является затруднительным.

Все вышеперечисленные особенности  детей следует учитывать при разработке методических рекомендаций к проведению логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Эту  работу необходимо проводить не только с дошкольниками с общим недоразвитием речи, но и с ребятами, посещающими массовый детский сад, причем работа должна проводиться дифференцированно, в зависимости от уровня владения навыками словообразования.

Наверх

Организация коррекционной помощи имплантированным дошкольникам

Э.В.Миронова, Н.Д.Шматко
ГНУ «ИКП РАО», Москва

В настоящее время активно развивается эффективный метод реабилитации глухих детей - кохлеарная имплантация. Данное оперативное вмешательство принципиально изменяет состояние слуха, которое максимально приближается к нормальному. Это создает условие для нормализации развития глухих детей, возможности их интеграции в массовые дошкольные и школьные учреждения.

Особенно эффективна кохлеарная имплантация для внезапно оглохших дошкольников, т.к. это позволяет вернуть ребенка в мир звуков и тем самым воспрепятствовать распаду  его речи. Общеизвестно, что без адекватной медицинской и педагогической помощи маленький ребенок может полностью потерять речь за 2-4 месяца. Эти дети нуждаются в срочной кохлеарной имплантации (при отсутствии медицинских противопоказаний) и занятиях со специалистом.

По отношению к глухим дошкольникам, до проведения имплантации еще не говорившим или владевшим речью на уровне отдельных слов и фраз,  особое значение приобретает адекватная организация реабилитационной педагогической работы после кохлеарной имплантации. Без систематического коррекционного обучения эти дети не смогут стать практически слышащими и говорящими. Однако организация их воспитания и обучения имеет отличительные черты по сравнению с глухими и слабослышащими детьми, пользующимися не имплантами, а индивидуальными слуховыми аппаратами.

Исследования и опыт обучения имплантированных детей в нашей стране и за рубежом убедительно доказывают, что успешность реабилитации таких дошкольников  во многом определяется их постоянным пребыванием среди нормально слышащих и говорящих детей и взрослых и обеспечением их систематического коррекционного обучения.

В связи с этим адекватными формами коррекционной помощи имплантированным дошкольникам являются:

-         воспитание дома под руководством специалиста; в этом случае коррекционные занятия с детьми могут проводиться в сурдологических кабинетах и в различных специализированных реабилитационных центрах, в группах кратковременного пребывания для детей с нарушениями слуха;
-         воспитание и обучение в смешанной дошкольной группе, которую посещают 3-4 ребенка с нарушенным слухом (в том числе и имплантированные) и 11 нормально развивающихся слышащих  дошкольников; в этом случае имплантированные дошкольники обеспечиваются ежедневной коррекционной помощью сурдопедагога, находясь при этом постоянно среди нормально слышащих и говорящих детей.

Воспитание и обучение имплантированных дошкольников в специальных группах (даже для имплантированных детей) в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида не позволяет соблюсти основное условие их успешной реабилитации - постоянное пребывание в среде нормально говорящих детей. Поэтому данная форма должна рассматриваться лишь как исключение. В таких случаях следует отдавать приоритет детским садам комбинированного вида с группами для слабослышащих детей. В данном учреждении особое внимание должно быть обращено на организацию целенаправленной интеграции имплантированных детей в коллектив слышащих сверстников с учетом уровня их психофизического и речевого развития: от временной частичной до постоянной полной. Родителям следует рекомендовать ежедневное посещение детского сада, что позволит обеспечить речевое общение со слышащими в семье, во дворе в вечернее время, а также при посещении кружков, студий, секций для нормально развивающихся детей.

Наверх

Повышение психолого-педагогической компетентности родителей в условиях модернизации коррекционно-развивающего процесса

Пахомова С.Е.
МСГИ

Вопрос повышения психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, является одним из приоритетных направлений работы участников коррекционно-развивающего процесса.

Под психолого-педагогической компетентностью родителей мы понимаем определённый уровень знаний о психофизических особенностях развития детей определённого возраста и мерах педагогического воздействия с целью преодоления тех или иных нарушений.

Многие родители, благодаря разнообразию специальной литературы, ресурсам internet пытаются самостоятельно повысить свою психолого-педагогическую компетентность. Однако отметим, что далеко не вся печатная продукция, а так же материалы, размещённые на различных сайтах сети internet соответствуют стандартам образования и носят действительно развивающий характер. А значит, наравне с поиском новых путей и методов модернизации коррекционно-развивающего процесса современные специалисты должны установить непосредственный, творческий контакт с семьёй, в основе которого лежат интересы ребёнка.

Так, в городе Москве с целью  расширения форм и методов сотрудничества с родителями, оказания им помощи в воспитании детей дошкольного возраста, разработана и реализуется программа психолого-педагогического просвещения родителей «Московская семья - компетентные родители». 

Одним из результатов реализации программ психолого-педагогического взаимодействия с семьей, по данным Департамента образования города Москвы, является увеличение количества  родителей, сотрудничающих с педагогами по вопросам развития ребенка: с 45,6% в 1997 году, до 68,8% - в 2007 году.

В ГОУ детский сад комбинированного вида № 2483 г. Москвы просветительско-педагогической работе с родителями предшествует ежегодный сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, а так же координационная работа внутри коллектива сотрудников ДОУ по следующим направлениям:

1.       Диагностическая деятельность: социологическое и психолого-педагогическое исследование семьи. Затрагивает вопросы социального статуса семьи, уровня образованности и психолого-педагогической компетентности родителей, материального положения, особенностей внутрисемейного психологического климата, принятия возможности социальной интеграции детей с особенностями развития.
2.       Организационно-педагогическая деятельность. Планирование работы по организации взаимодействия  специалистов ДОУ с семьей, методические консультации для воспитателей.
3.       Научно-методическая деятельность.  Разработка методических рекомендаций по организации работы специалистов с семьей.

В своей работе по повышению психолого-педагогической компетентности родителей, мы руководствуемся следующими принципами:

-         принцип гуманизации образовательного пространства через установление тесного взаимодействия между педагогами, воспитанниками и членами их семей; 
-         принципы целенаправленности и системности, реализуются через обоснованную и  целесообразную систему взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса;
-         принцип дифференцированного подхода, позволяет выстраивать взаимоотношения с учетом  индивидуальных особенностей каждой семьи (особенности семейного воспитания, возраст и количество детей, система ценностей, состав семьи, уровень психолого-педагогического запроса);
-         принцип комплексности, реализуется через многообразие  предоставляемых образовательных услуг и форм взаимодействия специалистов ДОУ с семьями воспитанников.

Посредством сайта дошкольного образовательного учреждения решаются такие задачи как:

-         Предоставление возможности родителям воспитанников детского сада активно участвовать в жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения.
-         Предоставление возможности родителям наблюдать и оценивать творческие успехи их детей.
-         Предоставление возможности родителям своевременно получать информацию о предстоящих событиях в группе и в дошкольном образовательном учреждении.
-         Ознакомление родителей с организацией и содержанием работы детского сада.
-         Ознакомление родителей с нормативно-правовой основой деятельности детского сада.
-         Ознакомление родителей с особенностями протекания каждого периода дошкольного детства.
-         Предоставление родителям необходимой информации по интересующим их вопросам воспитания, обучения, развития и оздоровления детей дошкольного возраста, а также коррекции существующих недостатков.
-         Предоставление возможности родителям получать дистанционные консультации специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда, врача) в случае отсутствия возможности посещения ребёнком дошкольного учреждения вследствие особенностей психофизического развития.

Реализация дистанционного общения с родителями, воспитывающими детей дошкольного возраста ни в коем случае не заменяет непосредственного личного общения, но является его дополнением, подчас представляющим единственную форму общения семьи со специалистами.

Наверх

Применение программы многомерной оценки голоса для исследования голосовой функции

Михалевская И.А., Осипенко Е.В.
ФГУ «НКЦ оториноларингологии Росздрава», Москва

Функциональное состояние голоса и распространённость его нарушений у большого контингента представителей голосо-речевых профессий и будущих профессионалов недостаточно изучены. В основном, при логопедическом обследовании, применяются только биографические и эмпирические методы исследования, тогда как инструментальные методы оценки голоса объективны, наглядны и могут быть использованы, как для выявления патологии голосового аппарата, так и в программе восстановления голосовой функции и для обучения правильному голосоведению.

Целью нашей работы явилось изучение возможностей компьютерного программного обеспечения для анализа голоса пациентов с различной патологией гортани.

Материалы и методы. Для акустического анализа голоса мы использовали программу многомерной оценки голоса Мulti-Dimensional Voice Program - MDVP (Heinemann Medizintechnik, Германия). За период 2005-2008 гг., на базе лаборатории певческого и сценического голоса, проведено 1845 исследований.

Запись голоса проводили в звукоизолированном помещении. Обследуемый стоял перед микрофоном на определённом расстоянии, негромко, на удобной высоте фонировал гласные «а», «о», «у», «и», «э», трижды. Для анализа использовали стабильный звуковой фрагмент сигнала, за исключением нескольких начальных миллисекунд. В пределах выделенного фрагмента выявляли следующие акустические параметры: основную частоту, тремор, максимальное, минимальное, среднее значение, стандартное отклонение основой частоты, интенсивность, пертурбацию основного тона, уровень шума, время максимальной фонации, тональный и динамический диапазон, нормированную шумовую энергию. Помимо статистических данных получали графические изображения, позволяющие визуально оценить состояние голоса, как исследователю, так и больному.

Запись проводили до начала обучения, в процессе восстановительной работы и по окончании её. Полученная информация сохраняется в аудиофайлах формата WAV. При исследовании представителей речевой профессии достаточно фонации в пределах разговорного голоса. У вокалистов записывали как вокальный, так и речевой голос.

Лица, владеющие вокальными навыками, пропевали глиссандо на гласной «А» от нижних до верхних нот диапазона. Начинали с тихого пения (pianissimo) и затем переходили к очень громкому (fortissimo).

Проведение MDVP определяло для нас дифференцированные приемы коррекции голосовых расстройств с учетом полученных акустических параметров и характера профессиональной деятельности, что способствовало достижению устойчивых положительных результатов в комплексной реабилитации голосовой функции.

Выводы: Анализ опыта нашей работы позволяет нам говорить:

-         о необходимости обязательного использования компьютерного акустического анализа при обследовании пациентов с нарушением голосовой функции и профессионалов голоса;
-         использование программы многомерной оценки голоса позволяет объективно изучать голосовую функцию, количественно и качественно оценивать голос, многократно прослушивать его исследователю и пациенту.

Психолого-педагогическая реабилитация заикающихся школьников

Иванова Н.В., Матвеева А.С.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

В школьном возрасте у многих детей заикание проявляется сильнее, так как повышается нагрузка на нервную систему, более напряженной становится умственная деятельность. Сфера межличностных отношений расширяется, что влечет за собой трудности социальной и психологической адаптации.

Осознание своей проблемы школьники с заиканием переживают остро, вот почему особенно важно помочь им правильно оценивать ситуацию, научить преодолевать речевые трудности, адекватно относиться к своим возможностям, вырабатывать уверенность в своих силах, способность отстаивать свою точку зрения, принципы, мотивацию.

Главным содержанием реабилитации пациентов с заиканием являются психокоррекционные занятия.

Несмотря на значительное разнообразие методов лечения, дети и их родители нуждаются в увеличении продолжительности периода ремиссии. В связи с этим важным представляется поиск и разработка новых методов помощи детям данной группы. Для детей школьного возраста наиболее эффективной является групповая психокоррекция, которая включает/ методы невербальной коммуникации (жесты, мимика, пантомима, психогимнастика и др.), основанные на развитии новых возможностей самовыражения и восприятия в ситуации общения (без использования речи), метод рисования (психотерапевтический рисунок), игровые двигательные упражнения, тренинги сенситивности, креативности и коммуникативного взаимодействия, включая ролевые игры.

Работа с данной категорией детей предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке специалистов.

Взаимодействие с другими людьми, оказание им психологической помощи и поддержки требуют от специалиста понимания самого себя, своего внутреннего мира, собственных мотивов, потребностей, противоречий, осознания зоны эмоциональных проблем и позитивных сторон своей личности. Важно, чтобы каждое общение ребенка и специалиста имело психокоррекционную направленность.

Речевая терапия - структурная часть коррекционного процесса. Основное внимание уделяется овладению естественной речью без задержек на материале речевого общения. Подготовительный этап предполагает знакомство с релаксацией, ритмом дыхания, мягкой голосоподачей. Далее необходимо с первых же занятий использовать правила в естественной речи. Механический речевой тренинг - искусственная тренировка речи (замедленный темп, растягивание, повторение, автоматизированные ряды, счёт, заучивание стихов и текстов и т. д.) не создает базы для свободного пользования речью в реальной жизни и не является действенным методом коррекции. Базовая речевая терапия включает в себя следующие направления и виды работы, которые органично переплетаются с содержанием психокоррекционных занятий.

1.   Отгадывание загадок, узнавание и называние по описанию, договаривание, начинание предложений, комментирование, раскрашивание с сопровождающей речью, составление предложений по картинкам, сопряженная декламация стихов, упражнение на координацию речи с движением.
2.   Чтение: сопряженное, дочитывание, чтение по ролям, зачитывание ответов на вопросы.
3.   Пересказывание: по картинкам, от имени персонажей, с изменением времени происходящего, своими словами, составление плана пересказа.
4.   Рассказывание: нахождение различий, ошибок художника, по серии сюжетных картинок, по заданному началу, с использованием данных слов, по плану.
5.   Инсценирование.
6.   Креативное моделирование ситуаций речевого общения.
7.   Усвоение правил речевого общения.

Психолого-педагогическая реабилитация заикающихся школьников - сложный многокомпонентный процесс, организация и содержание которого зависит от психологических особенностей детей, состояния их эмоционально-волевой сферы, уровня и характера речевого развития, коммуникативных возможностей и базируется на профессионализме и компетентности психологов и логопедов, цель которых - помочь пациентам поверить в себя, научиться общаться, чувствовать себя комфортно и уверенно в разнообразных жизненных ситуациях, справляться со своими проблемами и трудностями.

Наверх

Психические факторы функциональной дисфонии

Калягин В.А., Белан А.Н.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Дисфонии представляют собой широкий спектр расстройств, значительное разнообразие психосоматических отношений. Поэтому одной из актуальных задач является установление потребности этих больных в психотерапевтической помощи, а также выбор психотерапевтических мишеней с учетом того, что голосовая функция имеет высокую корреляцию с психоэмоциональным состоянием человека, ее расстройство оказывает негативное влияние на формировании и функционирование личности человека (Манёров В.Х., 1997; Andrews M.L., 1985; Dejonckere P., 1998).

Очевидными претендентами на  психотерапевтическую помощь являются больные с дисфонией функционального генеза. Данные предыдущего исследования (Калягин В.А., Белан А.Н., Дмитриева С.Г., Корень Е.Е., 2007), посвященного сравнению  психологических характеристик больных с дисфониями функционального и органического генеза позволили уточнить специфику каждой из этих категорий больных. Было установлено, что в больных с дисфониями функционального генеза такие показатели как речевая тревога, нейротизм, интроверсия и суммарное отклонение от аутонормы в среднем выражены меньше, чем при дисфониях органического генеза, но зато существенно более выраженным является коэффициент вариативности этих показателей, что  свидетельствует о преобладании в клинической картине их расстройства индивидуальных личностных характеристик.

С помощью методики для психологической диагностики типов отношений к болезни было обследовано 15 больных и установлено, что при нарушениях голоса функциональной этиологии ведущими являются настрой на восстановление трудоспособности, переживания по поводу их восприятия окружающими при снижении критичности к своему заболеванию.  В целом результаты этой методики свидетельствуют об умеренном характере отношений с преобладанием адаптивных механизмов реагирования. Для отдельных тем опросника наиболее характерными являются следующие ответы, выбираемые больными  в отношении 1) расстройства голоса - «Стараюсь не думать о своей болезни и жить беззаботной жизнью» или «Я чувствую, что моя болезнь гораздо тяжелее, чем это могут определить врачи»; 2) лечения - «Я не верю в успех лечения и считаю его напрасным»); врачей медперсонала - «Главным во всяком медицинском работнике я считаю внимание к больному» и «С большим уважением я отношусь к медицинской профессии»; к родным и близким - «Стараюсь родным и близким не показывать виду, что я болен, чтобы не омрачать им настроения» и «Я считаю, что заболел из-за моих родных»; к работе (учебе) - «Считаю, что, несмотря на болезнь, надо продолжать работу (учиться)»; к окружающим - «Моя болезнь не мешает мне иметь друзей» и «Среди окружающих я теперь вижу, как много людей страдает от болезней».

Были получены предварительные данные о выраженности алекситимии у 10 больных с функциональной дисфонией по сравнению с нормой (50 человек). Алекситимия выявлена у 4% лиц без нарушений голоса и у 36% больных с дисфонией. При этом в обеих группах имеется тенденция к соответствию уровня алекситимии и показателей выраженности речевой тревоги по шкале Р. Эриксона.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о значительном разнообразии психосоматических отношений в группе больных с дисфонией функционального генеза. У части больных в этих отношениях определенную роль играет алекситимия. Очевидным является выраженная индивидуальность взаимоотоношений (психосоматических и соматопсихических) личности и нарушенного голоса. Характер этих отношений требует дальнейшего изучения с учетом их физиологической основы.

Наверх

Принцип дополнительности при оказании лечебно-педагогической помощи заикающимся

Калягин В.А., Белан А.Н.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург


Принцип дополнительности был введен в научный оборот Нильсом Бором в 1927 году в отношении явлений квантовой механики. Согласно этому принципу, для полного описания тех или иных явлений необходимо применять взаимоисключающие (и таким образом дополняющие друг друга) наборы понятий, сочетание которых дает исчерпывающую информацию об этих явлениях. Н.Бор постоянно подчеркивал общеметодологическое значение принципа для любой науки. Так он писал: «мы получили урок и по линии теории познания, причем урок этот касается и тех проблем, которые лежат далеко за пределами физики». Рассмотрим применимость принципа дополнительности в отношении механизмов речи на примере такого распространенного её нарушения как заикание.

В Ленинградском (Санкт-Петербургском) НИИ уха, горла, носа и речи на протяжении более 30 лет под руководством Ю.И.Кузьмина проводились исследования заикания в рамках трех парадигм, преимущественно ориентированных на физиологический, психологический и физический аспекты речевой функции, получившие свое концептуальное оформление в докторских диссертациях [Кузьмин Ю.И., 1993; Калягин В.А., 1996; Скляров О.П., 1999].

На основании тщательных экспериментально-физиологических исследований, а также анализа оговорок, структуры скороговорок и их произнесения детьми Ю.И.Кузьмин сформулировал основные положения новой модели описания единиц словаря или модели речевого процесса, подчиненной принципу иерархии, в которой обработка информации происходит на всех «уровнях» одновременно, что позволило интерпретировать механизмы  заикания, в частности предложить методику объективной оценки его тяжести.

О.П.Скляров рассматривая речь как сложную открытую самоорганизующуюся систему, показал, что такой подход открывает перспективы использования опыта, накопленного специалистами по таким системам (Богданов А.А., 1989; Николис Г., Пригожин И., 1990; Хакен Г., 1980 и др.), не только при объяснении нормы, но и при нарушениях речи. Сравнительное исследование речи в норме и при заикании позволило выявить основную характеристику речи - речевой ритм, построенный по принципу «есть голос/нет голоса». Динамика этого ритма имеет критическую точку, по одну сторону которой система становится способной генерировать информацию (зона динамического хаоса или иррегулярных осцилляций), а по другую утрачивает эту способность (зона регулярных осцилляций). В целом О.П. Скляров приходит к тем же общим положениям, что и Ю.И.Кузьмин, но на другом содержательном материале, предложив универсальную единую модель восприятия и порождения речи.

В.А.Калягин исследовал внутреннюю картину болезни (ВКБ) при заикании как механизм психической адаптации в условиях речевого дефекта и показал значимость понимания этого механизма для организации психотерапевтической помощи. Был изучен вклад в построение ВКБ всех трех системообразующих аспектов личности - ценностного, содержательного и поведенческого как основы для синтеза методов психотерапии разной теоретической направленности в рамках патогенетической психотерапии по В.Н.Мясищеву (Александров А.А., 1997).

Все три рассмотренных взгляда на заикание представляются взаимодополняющими друг друга и позволяющими в дальнейшем углублять теоретические представления о заикании и совершенствовать методы его лечения.

Наверх

Проблема коррекции центральных нарушений слуха у детей

Королева И.В.*,***, Огородникова Е.А**
*Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена
**Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН
***ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Согласно зарубежным исследованиям центральные расстройства слуха (ЦСР) встречаются у 10% детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Большая часть этих детей - это дети с нарушениями речевого развития. В России такие исследования не проводятся, что обусловлено отсутствием надежных унифицированных тестов, позволяющих выявлять ЦСР. Помимо диагностики ЦСР серьезную проблему представляет и поиск возможных путей их коррекции. В этом контексте перспективным может быть использование опыта развития и восстановления слуха у глухих детей/взрослых после операции кохлеарной имплантации. После операции кохлеарной имплантации у ранооглохших детей слуховые пороги приближаются к нормальным порогам слуха, в то время как практически полностью не сформированы центральные механизмы анализа звуковых, в том числе и речевых, сигналов. Для всех пациентов с кохлеарными имплантами, особенно с долингвальной глухотой, формирование или актуализация центральных механизмов слуха, обеспечивающих надежное выделение дифференциальных признаков речевых и неречевых сигналов, а также закрепление адекватных слуховых образов окружающей акустической среды, выступает в качестве одной из основных задач курса реабилитации. По существу, большинство этих пациентов могут рассматриваться как идеальная модель ЦСР различной степени выраженности.

Для развития слухового анализа неречевых и речевых сигналов у пациентов после кохлеарной имплантации Институтом физиологии им. Павлова РАН и НИИ ЛОР совместно была разработана компьютерная тренажерная система (Королева И.В., 2006, 2008; Огородникова Е.А. и соавт., 2005, 2007, 2008). Пятилетний опыт ее применения продемонстрировал целесообразность и эффективность направленного тренинга основных навыков слуха, представленного в различных разделах тренажерной системы. Часть из них может рассматриваться и с точки зрения перспективы коррекции слухоречевой функции у детей с центральными нарушениями слуха. В первую очередь, это касается таких направлений обучения и тренинга как: различение речевых сигналов разной лингвистической сложности, восприятие интонации, речевого и музыкального ритма, локализация стационарных и движущихся источников звука, выделения сигнала из фона. Их приложение к вопросам коррекции центральных нарушений слухового анализа у детей, безусловно, потребует расширения и доработки имеющейся системы. При этом могут быть использованы и преобразованные в режим обучения задания, предназначенные для диагностики ЦСР. К их числу относятся задания по восприятию искаженных речевых сигналов, различению акустически сходных фонем, запоминанию последовательности звуковых/речевых сигналов и др.

Первый опыт использования разработанной тренажерной системы свидетельствует, что создание такого объединенного диагностико-коррекционного комплекса является удобным и полезным средством повышения эффективности медико-педагогической работы и социальной адаптации детей с ЦСР.

Наверх

Проект «Здоровье и спорт с нами» - организация спортивной реабилитации детей с кохлеарными имплантами в условиях школы II вида

Балукова А.В.
Школа-интернат 33 для слабослышащих детей, Санкт-Петербург

В последнее время увеличивается количество детей с кохлеарными имплантами (КИ), поступивших в школу для слабослышащих. Важную роль в успешной реабилитации детей с КИ играет организация спортивной работы. В связи с этим возрастает необходимость учитывать потребности этой категории учащихся в организации физкультурно-оздоровительного пространства. В нашей школе-интернате имеются специальные медицинские группы для соматически ослабленных детей, которые получают возможность еженедельного использования системы тренажерно-информационного комплекса ТИСА, а именно его режима микровибрации. В настоящее время оптимизация режимов работы тренажерного комплекса для детей с КИ является главным направлением проекта «Здоровье и спорт с нами». Этот проект победил в конкурсе ГРАНТов «Новый день-2007», организованном Росбанком и Юнисеф. В задачи проекта входит:

-         освоение возможностей тренажерно-информационной системы ТИСА для реабилитации детей с КИ;
-         создание комплексной системы педагогических и терапевтических мероприятий, направленных на коррекцию личности детей с проблемами слуха и речи, преодоление двигательных нарушений;
-         интегрирование методик физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла (адаптивная физкультура, музыкотерапия, ритмика);
-         обеспечение максимально полного включения ребенка и его семьи в коррекционно-терапевтическую работу «Здоровье и спорт с нами».

Первые результаты работы над проектом. Во-первых, это охват спортивной реабилитацией всех учащихся школы. Если в прежние годы работа специальной медицинской группы осуществлялась только с детьми, имеющими особые медицинские рекомендации, то в настоящее время в занятия кружка «Будь здоров!» активно включаются ученики разных возрастов и групп здоровья. Во-вторых, проект позволит включить взрослых инвалидов по слуху в определение оптимального режима эксплуатации виброоборудования.

Реализация проекта выявила и проблемы. Одна из них - это слуховой дискомфорт при включении вибрации. Эта проблема обсуждалась на методическом объединении учителей физической культуры, медицинской службы школы, на семинарах со специалистами сотрдуников СПбНИИЛОР и СПбГМУ им.ак.И.П.Павлова, медицинских работников ГДП №11, курирующих состояние здоровья учащихся школы. На основании анализа ощущений испытуемых принят вариант использования тренажеров в режиме вибрации при снятых (отключенных) КИ. Проведена съемка видеоинструкций к пользованию тренажерами.

Работа в рамках проекта полезна не только коллективу учащихся и педагогов школы, но и нашла заинтересованный отклик у родителей учащихся, коллег образовательных учреждений. Расширение социального партнерства - одна из успешно выполненных задач проекта. Занятия на тренажерном комплексе проводит валеолог школы Кравченко Е.Б., прошедшая специальное обучение на курсах, организованных фирмой-изготовителем производственным кооперативом «Сандр».

В рамках развития технологии проекта предполагается:

-         достижение оптимальной степени физической реабилитации детей-инвалидов путем применения современных видеометодик, которые планируется создать средствами проекта;
-         увеличение количества детей, получающих возможность применения тренажерного комплекса;
-         выявление положительной динамики всех сторон развития детей с нарушением слуха путем воздействия на различные сенсорные каналы;
-         распространение опыта реабилитации детей с КИ на другие общеобразовательные учреждения.

Полученные результаты соответствуют прогнозируемым на начальном этапе работы. При этом перечень мероприятий, проведенных в ходе реализации проекта, существенно расширен. Частично работа в рамках проекте включена в другие значимые направления школьной жизни. Так, в ходе празднования «Года семьи» в школе проведен конкурс фотографий «Моя семья». Особо отмечены коллажи, содержащие семейные фотографии спортивно-оздоровительной направленности. Итоги подводились на праздничном мероприятии «Достижения года». Там же были премированы участники конкурса рисунков «Здоровье и спорт с нами». Осуществляя сотрудничество с СПб НИИ ЛОР, педагоги школы приняли участие в семинаре «Слухоречевая реабилитация глухих школьников после кохлеарной имплантации». Таким образом, деятельность по проекту стала органичной составляющей работы школы в режиме районной экспериментальной площадки по проблеме здоровьесбережения.

Наверх

Основные принципы реабилитационной работы с имплантированными детьми 2-х - 3-х лет в течение первого года после операции
(К проекту программы)

Кобозева Е.А., Сатаева А.И., Миронова Э.В.
«ИКП» РАО, Москва

1.  Главная ориентация для педагогов, воспитателей, родителей: перед вами слышащий (имплантированный) ребенок, но пока еще не умеющий говорить.

2.  Общение с ребенком происходит естественным путем, без применения экрана.

3.  Общение с ребенком, даже на специальных занятиях, практически всегда носит форму совместной игры.

4.  Ознакомление с окружающим миром происходит как на специальных занятиях, так и вне их.

5.  Игровые и речевые задания усложняются с целью активизации мыслительных возможностей ребенка и определения для них зоны ближайшего развития.

6.  Затруднения ребенка при выполнении заданий преодолеваются включением в его деятельность и соучастием в ней взрослого.

7.  Речевой материал предлагается ребенку со значительным опережением его произносительных возможностей.

8.  Речевые единицы не заучиваются, а многократно используются в различных игровых и бытовых ситуациях.

9.  Взрослый из семьи присутствует на занятиях специалиста с ребенком и по возможности активно в них участвует с целью овладения методикой реабилитационной работы.

10. Деятельность и поведение ребенка регулируется (поощряется или пресекается) речевыми реакциями с соответствующей интонацией и адекватными действиями взрослого.

11. В реабилитационной работе предусматривается проведение специальных упражнений (с автоматизацией реакций) с целью осуществления последующей адекватной настройки речевого процессора.

12. Взрослый, работающий с ребенком и имеющий с ним хороший эмоциональный контакт, обязательно участвует в периодических настройках речевого процессора.

13. Взрослый ведет тщательный учет количества индивидуальных и фронтальных занятий с ребенком (фиксация посещения, даты), а также сеансов настройки речевого процессора (даты) с целью определения причин возможного торможения в успешности реабилитации.

14. Специалист проводит первичное и периодическое тестирование (по графику) с целью обнаружения положительной динамики и определения уровня и темпа слухоречевого развития ребенка.

15. Результаты тестирования обсуждаются с целью найти слабые стороны в общем и слухоречевом развитии ребенка и наметить перспективы дальнейшей работы по их преодолению.

Наверх

Проект  «Технологии инклюзивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования Санкт- Петербурга»

Зигле Л.А. , Королева И.В., Микшина Е.П.

В июле 2008 г.  Комитет по народному образованию г. Санкт-Петербурга поддержал заявку на городской сетевой эксперимент «Технологии инклюзивного образования для детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования Санкт- Петербурга». Целью данного проекта является улучшение качества обслуживания детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха и создание региональной модели инклюзивного образования в системе дошкольных  образовательных учреждений города Санкт-Петербурга. Необходимость проведения такого эксперимента вызвана тем, что дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей по диагнозу в условиях г. С-Петербурга обуславливает их сегрегацию: родители вынуждены отдавать ребенка в детский сад интернатного типа, где дети с нарушением слуха находятся в течение недели в условиях слухоречевой депривации. Это не позволяет детям,  успешно прошедшим раннюю абилитацию и детям с кохлеарным имплантом полностью реализовать свои слухоречевые возможности, что отрицательно сказывается на их общем развитии и препятствует в дальнейшем интеграции в слышащее общество. Многочисленные обращения родителей в органы образования с просьбой рассмотреть возможность обучения и воспитания их детей с нарушением слуха совместно со слышащими, а также рост количества детей раннего и дошкольного возраста с кохлеарным имплантом, делают необходимым решение назревших вопросов по внесению  корректив в обслуживание детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Анализ опыта работы дошкольных учреждений позволил выявить ряд проблем: отсутствие нормативных актов, позволяющих осуществлять совместное обучение и воспитание детей с нарушением слуха со слышащими детьми; отсутствие в системе дошкольного образования служб раннего (от 2х месяцев до трех лет) психолого-педагогического сопровождения; отсутствие методических рекомендаций по организации совместного обучения и воспитания детей в условиях детского сада; неготовность профессионалов  и родителей к совместному обучению и воспитанию слышащих детей и детей с нарушением слуха; отсутствие межведомственного взаимодействия при разработке содержания индивидуальных программ реабилитации, решение которых сможет положительно повлиять на качество обслуживание детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования г. С.-Петербурга. Решение этих проблем сможет положительно повлиять на качество обслуживание детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования г. С.-Петербурга.

Программа опытно-экспериментальной инновационной работы рассчитана на три года. Участниками эксперимента являются дошкольные учреждения разного вида. Структуры учреждений по виду групп и их возрастному составу позволяют построить разные модели индивидуальных образовательных маршрутов для данной категории детей.

В связи с выявленными проблемами Проект предусматривает работу по следующим направлениям: диагностическое; коррекционно-развивающее; научно-исследовательское; профессиональное повышение квалификации кадров; формирование научно-методического обеспечения и методическое сопровождение проекта. Значимость проекта  для развития системы образования Санкт-Петербурга заключается в следующем: в расширении возрастного диапазона контингента обслуживаемых детей с нарушением слуха в учреждениях системы дошкольного образования; в формировании толерантности взрослого и детского сообщества; в повышении  эффективности слухоречевой абилитации  детей с нарушением слуха; в реализации законодательных прав и гарантий на доступное образование и равенство возможностей; в разработке механизма  сопровождения детей с нарушением слуха в разных организационных условиях; в реализации содержания  индивидуальных программ реабилитации в системе дошкольного образования; в разработке механизма межведомственного взаимодействия по сопровождению детей с нарушением слуха в системе дошкольного образования Санкт-Петербурга.

Наверх

Разработка тестов для диагностики центральных нарушений слуха у детей

Королева И.В. *, ***,Огородникова Е.А.**, Левин С.В.*, Гарбарук Е.С.*, Пак С.П.**
*ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
**Институт физиологии им. И.П. Павлова РАН
***Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

Диагностика центральных нарушений слухового анализа у детей представляет собой актуальную и сложную проблему. В большинстве случаев такие нарушения выявляются только в школьном возрасте (8-10 лет), когда у ребенка возникают проблемы с обучением. Ребенок испытывает трудности в понимании речи учителя в шумном классе, отстает в успеваемости. За рубежом такие дети направляются на аудиологическое и психологическое обследование, где у него проводится тональная аудиометрия, оценка невербального интеллекта, памяти, внимания, тестирование процессов слухового анализа. При нормальной аудиограмме, внимании, памяти и невербальном интеллекте ребенку ставится диагноз о центральных расстройствах слуха (ЦСР).

Как показывает, мировая практика тестирование ЦСР у детей возможно, начиная с 4-5 лет. Для установки такого диагноза необходим не один тест, а батарея из нескольких тестов. Это обусловлено тем, что слуховой анализ осуществляется в разных отделах слуховой системы и, следовательно, нарушения могут проявляться по-разному в зависимости от локализации поражения. Эти тесты направлены на оценку разборчивости речи, восприятия коротких сигналов и их последовательностей, пространственного восприятия, слухоречевой памяти и т.д. (Королева И.В., 1999).

В России диагностика ЦСР у детей не проводится, что в существенной мере связано с отсутствием необходимых диагностических методов. В отечественной логопедии в качестве проявлений ЦСР принято рассматривать нарушения у ребенка формирования связи слова с обозначаемым предметом, что характерно для детей с сенсорной алалией. Более распространенным проявлением ЦСР можно считать нарушение фонематического слуха, свойственного значительной части детей с общим недоразвитием речи. Однако традиционно это нарушение не рассматривается как часть сложного комплекса ЦСР, обычно наблюдаемого в этих случаях. В аудиологии и нейропсихологии также используются отдельные тесты, направленные на оценку центральных слуховых процессов (восприятие коротких сигналов, различение акустически сходных фонем, восприятие речи в шуме). Однако эти тесты, прежде всего, предназначены для взрослых. Отсутствует также четкая проработка единого методического комплекса тестов, особенно его инструментальной части.

В этом направлении актуальной выступает задача создания батареи специализированных тестов на базе современных информационных технологий, обеспечивающих объективную оценку степени развития центральных механизмов слуха у детей. Наш опыт успешного использования компьютеризованной системы тестов для обследования и тренинга слухоречевой функции при реабилитации детей и взрослых с кохлеарными имплантами позволил подойти к решению этой задачи.

В настоящее время подготовлены и апробированы тесты, связанные с временной обработкой последовательности звуков - обнаружение паузы в звуковом и речевом сигнале, различение ритмического рисунка звукового ряда, которые отражают развитие механизмов слуховой сегментации, восприятия длительности и слоговой структуры речевых сигналов. Подготовлены также тесты на дихотическое восприятие речи и пространственную ориентацию. В стадии разработки находятся тесты на различение слов-омонимов, слогов с глухими и звонкими согласными и оценку оперативной слухоречевой памяти. В перспективе - тесты на помехоустойчивость слухового восприятия. Все эти тесты позволяют с помощью компьютера предъявлять сигналы, оценивать число правильных и неправильных ответов, время реакции обследуемого, анализировать характер ошибок, проводить статистический анализ результатов.

Все тесты предполагается в дальнейшем объединить в единый комплекс на базе компьютерной управляющей программы, позволяющей методически удобно и адекватно организовать не только процесс стимуляции, но и фиксации результатов обследования и их обработки.

Наверх

Развитие речи как средства общения у детей с нарушениями слуха с использованием «книги-истории»

Гулевская Н.С, Королева И.В
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
Российский государственный педагогический университет им.А.И.Герцена

В настоящее время благодаря совершенствованию технических и медицинских методов диагностики и реабилитации (ранняя диагностика и слухопротезирование, качественные слуховые аппараты, кохлеарная имплантация) у детей с нарушениями слуха появилась возможность развития речи не только в процессе целенаправленных занятий, но и естественным образом в течение всего дня при общении с близкими. Однако ребенок достаточно длительное время нуждается в стимуляции использования речи как средства общения со стороны взрослых, оказании постоянной помощи в ее использовании в разных коммуникативных ситуациях, поскольку ему значительно труднее пользоваться речью для общения по сравнению с невербальными средствами. Многие взрослые, хорошо понимая жесты, мимику, взгляды и лепет ребенка, угадывая его малейшее желание, не стимулируют у него желание общаться речью, не ставят перед ним задачи говорить и быть понятым с помощью речи, даже если он и имеет определенные слухоречевые навыки. Таким образом, необходима разработка определенных методических подходов к такому «естественному» развитию речевых процессов у детей с нарушенным слухом.

Овладение речью предполагает овладение структурой родного языка - его фонетикой, грамматикой, морфологией и синтаксисом. Это не просто способность слышать и произносить отдельные слова и фразы, но умение выражать с помощью речи свои мысли - желания, потребности и т.д. В этой связи занятия с педагогом или родителями по развитию слухового восприятия и речи у неслышащих детей, основанные на развитии речевых коммуникативных навыков и повышении мотивации к общению, являются наиболее продуктивными.

Как показывает наш опыт, для этой цели очень эффективно использовать «книги-истории», в которых рассказывается о событиях, в которых ребенок часто участвует. Примером такой книги является книга «Мурат идет в магазин», разработанная Julia Cosaner (MED-EL, адаптивный перевод на русский язык выполнен Королевой И.В.). Книга включает несколько фотографий, связанных с этой темой, речевой материал, предназначенный для родителей и сурдопедагогов - игры по развитию слуха и речи, вопросы для обсуждения с ребенком и др. Кроме того, вопросы и задания к фотографиям и тексту в книге направлены на развитие не только слуха и речи, но также на развитие памяти, мышления и воображения, что делает занятие комплексным и охватывает все основные направления работы по всестороннему развитию ребенка.

Совместное чтение с ребенком «книги-истории» приближает цели и задачи занятия по развитию речи к естественной ситуации общения между взрослым и ребенком на тему, которая наиболее близка и знакома ребенку и может быть обращена к какой-либо из каждодневно повторяющихся бытовых ситуаций или режимных моментов.

Это помогает поддерживать интерес ребенка к занятию, актуализировать имеющийся у него словарный запас и расширять его, создавая при этом прочные ассоциативные связи между словами и фразами и теми действиями и событиями, которые они обозначают. Отработанный на занятии материал придаст ребенку уверенность, когда он будет общаться на такую же или аналогичную тему в реальной жизненной ситуации.

Наверх

Речевая терапия сегодня: новые технологии 21 века.

Матвеева А.С.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

В последние годы наблюдается повсеместный рост количества детей с речевыми нарушениями различного генеза. Это объясняется целым рядом причин, среди которых - ухудшение качества жизни, недостаточное внимание со стороны родителей, ограничение педагогических возможностей, увеличение рождаемости в различных группах риска, рост вредных воздействий окружающей среды. Но кроме того, на качественно новый уровень поднялась лечебно-педагогическая диагностика, методы и приемы которой позволяют выявлять и диагностировать речевую патологию в структуре синдромальных расстройств, врожденных пороков развития, нарушений и задержек психического развития. В настоящее время речевая терапия способна предложить принципиально новые подходы к коррекции речевых нарушений, опираясь при этом не только на достижения педагогической науки и практики, но и на тесное сотрудничество со специалистами медицинского профиля.

Диагностика патологии речи должна проводиться методом комплексного обследования ребенка силами специалистов профессиональной команды, в которую входят, помимо логопеда, невропатолог, психиатр, сурдолог, психолог. Логопед, организуя обследование речи, пользуется материалами не только протокола осмотра ребенка, но и объективными показателями исследований мозга, слуховой функции, нервной системы, небно-глоточного аппарата - то есть изучает электоорэнцефалографические данные, заключения по ультразвуковым исследованиям мозга и позвоночника, аудиометрическому исследованию слуха, эндоскопическому исследованию глотки и гортани.

Планирование и осуществление речевой терапии также должно проводиться с опорой на лечебные мероприятия, назначаемые врачами, то есть должно учитывать характер лечения, его воздействие на возможности ребенка, его совместимость с педагогическими приемами работы.

Сама по себе речевая терапия не может ставить своей целью решение одной какой-либо конкретной задачи - например, постановки определенного звука или расширения словаря. Решение конкретной задачи представляет структурное звено в многоплановой программе речевой терапии, которая охватывает деятельность нескольких анализаторных систем. Коррекционные мероприятия направлены на развитие слухового и фонематического восприятия, артикуляционной моторики, понимания речи, стимуляции высказывания и т. д.

Для реализации программы речевой терапии используются технологии, соответствующие объему и характеру медико-педагогического воздействия. При этом внимание должно уделяться закреплению устойчивых взаимосвязей между высказыванием и его восприятием, ответной реакцией и речевому контакту, речевым откликом и его результатом. Здесь эффективны технологии обратной связи и стимульного повторения, контрастной дифференциации и групповой комплектации речевого материала.

Одной из наиболее результативных методик последнего поколения является креативное речевое моделирование, использование которого позволяет решать задачи речевой терапии в комплексе с развитием высших психических функций и стимулированием эмоционально-волевой сферы ребенка, что особенно важно при наличии у пациента синдрома нарушений, среди которых наблюдается речевая патология. Моделирование может осуществляться при помощи компьютерных тренинговых программ.

К продуктивным технологиям речевой терапии можно отнести также графическое моделирование, которым логопед сопровождает коррекционный процесс с целью стимулировать и использовать в работе деятельность всех анализаторных систем.

Однако достижения научно-технического прогресса способствуют не только разработке и внедрению новых программ и методов речевой терапии, но и анализу существующих моделей коррекционной работы. Следует признать, что на современном этапе уровень диагностики нарушений дает возможность определять и те случаи, в которых речевая терапия не только неэффективна, но и противопоказана. Это относится прежде всего к попыткам применять традиционные методы речевой терапии для коррекции таких сложных нарушений, как дисбаланс резонанса (гнусавость) невыясненной этиологии (в структуре центральных нарушений), автоматизированным речевым тренингам при нарушениях темпа и ритма речи и т. п.

Перед современной речевой терапий стоит множество задач, которые с успехом решаются при помощи профессионально проводимой и компетентной коррекционной работы. Речевая терапия в настоящее время эффективно использует данные объективных исследований и учитывает их при организации программ речевой реабилитации детей. Логопед работает в составе профессиональной команды, функционирование которой базируется на единстве и взаимообусловленности мер лечебно-коррекционного воздействия и применении новейших технологий. Мультидисциплинарный подход обеспечивает перспективное поступательное развитие реабилитационных программ. Комплексное медико-педагогическое воздействие становится результативным и позволяет добиваться положительной динамики даже в случае сложного синдромального расстройства.

Наверх

Сложность  организации языковой системы  мозга

Харченко Е.П.
Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М.Сеченова РАН, г.Санкт-Петербург

Вплоть до последнего времени организация языковой системы мозга воспринималась чаще всего в рамках модели, предложенной первоначально К.Вернике ( 1874 г. ) и позднее дополненной последовательно Лихтхаймом (1875 г.) и Гешвиндом (1965 г.). Из новых данных по изучению как природы речевых расстройств, так и физиологических механизмов языковой системы стало ясно, что классическая модель языка не столько не верна, сколько недостаточна, чтобы охватить и объяснить кортикальное представление различных функциональных модулей языка и их расстройства. Сегодня в языковой системе выделяют модули, ответственные за фонологию, лексику, орфографию, синтаксис и семантику.

Сложность языковой сети

Иллюстрацией резко меняющихся сегодня представлений о сложности языковой системы могла бы послужить модель речевой системы мозга Хикока и Пёпеля, в которой отражены многие современные данные и предполагается билатеральная обработка речевой информации по двум потокам: вентральному и дорзальному. Главными предпосылкам для создания этой модели послужили трудности объяснения на основе модели языка Вернике-Лихтхайма-Гешвинда различных симптомокомплексов афазий и разнообразие вызывающих их очагов повреждений коры, а также несовместимость ее со сложностью лингвистической модели языка. Введение в новую модель двух потоков процессинга речевой информации было навеяно известными данными по обработке зрительной информации, что обосновывается также обработкой по разным потокам слуховой информации и существованием дорзальной и вентральной систем зрительного внимания. Одно из центральных положений авторов состоит в том, что выполнение различных лингвистических задач вовлекает разные нейронные сети при анализе одних и тех же стимулов, но в разных контекстах. Например, сублексический речевой анализ (идентификация фонемы, рифмы и т.д.) диссоциируется от задачи понимания слова. Если предположить, что сублексические задачи выделяют и оценивают ранние стадии процесса понимания слов, то дефицит в сублексических задачах должен был бы предсказывать дефицит в процессе понимания слов. Однако реальность оказалась другой. Поэтому в модели объединено множество корковых сетей различного функционального назначения, в том числе и блок (модуль) концептуальной сети, широко распределенный по коре мозга. Ее билатеральный вентральный поток проецируется вентро-латерально в височную долю, связываясь с нижними отделами лобной доли, и обеспечивает, благодаря параллельности процессинга, понимание звуковой информации. Дорзальный поток, реализующийся лишь в доминантном по речи полушарии, проецируется дорзо-латерально в теменную область и далее в лобную долю, адресуя в ее артикуляторную сеть код звуковых сигналов, то есть реализует механизмы речевой экспрессии.

 Согласно модели, развитие речи является первичной и главной функцией дорзального потока у растущего ребенка и продолжает функционировать во взрослом состоянии. Этот поток, возможно, обеспечивает базовые механизмы для кратковременной фонологической памяти. Связь его с вентральным потоком, судя по схеме модели, осуществляется через нижнюю теменную область и через блок «комбинаторной сети» в передних отделах средней и нижней височных извилин. По-видимому, эти связи реализуются по нескольким каналам. Таким каналом между ними могут служить описанные с помощью диффузионной тензорной томографии в левом полушарии правшей ранее неизвестные короткие сегменты, сопутствующие прямому дугообразному тракту между зонами Брока, Вернике и Гешвинда. Один из них, передний, проходит латерально и параллельно дугообразной петле и связывает зону Гешвинда с зоной Брока. Другой задний сегмент соединяет зону Гешвинда с зоной Вернике. Выявление этих новых трактов в пределах языковой системы позволило объяснить существование разных синдромов афазий. Дополнительные исследования показали, что в нормальной популяции в правом, не доминантном по языку, полушарии существуют 3 паттерна латерализации длинного сегмента дугообразного тракта с сильными различиями их распределения между полами, которые определяют различия в способности успешного выполнения отдельных лингвистических тестов.

О существовании двухпоточного (вентрального и дорзального) языкового процессинга свидетельствуют результаты, полученные с помощью комбинирования функциональной магнитно-резонансной томографии и диффузионной тензорной томографии. Оказалось, что сублексическое повторение речи обслуживается дорзальным потоком, связывающим верхнюю височную долю и премоторную кору посредством дугообразного и верхнего продольного трактов. Через вентральный поток, связывающий среднюю височную извилину и вентролатеральную префронтальную кору через наружную капсулу, опосредуется понимание речи. Таким образом, в согласии с моделью Хикока и Пёпеля, новые данные подтверждают, что дорзальный путь, рассматривавшийся как главный языковый тракт, ограничен главным образом сенсорно-моторным картированием звуков в артикуляцию, в то время как лингвистический процессинг звуков в значении требует височно-фронтального взаимодействия через вентральный путь.

Билатеральность вентрального потока в модели Хикока и Пёппеля, по существу, еще более расшатывает представления о доминантном по языку полушарии и подчеркивает распределение языковых ресурсов в обеих половинах мозга. К сожалению, понятие доминантного полушария по языковой функции воспринимается часто как догма, хотя многими исследователями при нейровизуализации отмечается обязательная активация в различных языковых тестах и недоминантного полушария. Если попытаться обобщить подавляющую часть экспериментов по функциональному анализу языковой системы мозга, то можно сказать, что в свой основе их дизайн ориентирован на левополушарную стратегию. В более сложных тестах, например синтаксических, одним доминантным (левым) полушарием реакция мозга не ограничивается. Исследования по специализации языковой системы должны выходить за пределы анализа асимметричных региональных активаций и больше фокусироваться на функциональных взаимодействиях в пределах и между полушариями.

Ограничение языковой системы только рамками одного полушария означало бы, что в процессе речевой активности, когда мы оперируем любыми фактами из жизни и приобретенными знаниями, молниеносно извлекая их из памяти, половина ресурсов мозга не доступна. Мысля вслух, мы привлекаем ресурсы всего мозга, поэтому понятие доминантности полушария по языковой функции упрощает и сужает рамки языковой системы. Для обслуживания языковой способности оба полушария имеют одинаковый потенциал, что подтверждается развитием речи у детей, перенесших в раннем возрасте левую гемисферэктомию. Однако обеспечение совершенного фонологического кодирования и артикуляции оптимально, по-видимому, лишь при односторонней латерализации той части комплекса языковой системы (дорзальный поток в модели Хикока и Пёпеля), которая обслуживает эти функции. При билатеральном распределении этой части комплекса плавное соединения фонем было бы невозможным, речь была бы медленной, растянутой, как у заикающихся, или скандированной, поскольку оркестровка информации обоих полушарий потребовала бы больше времени из-за многократного и непрерывного межполушарного переноса информации и согласования. Латерализация дорзального потока языковой системы в левом полушарии была обусловлена, по-видимому, не только функциональной по своей природе необходимостью, но и эволюционными ограничениями.

Помимо расстройств произносительного умения или понимания речи, нарушения языковой системы проявляются и в дефектности речи по различным лингвистическим модулям, о локализации которых в коре накапливается все больше сведений, особенно по лексическому модулю. Многочисленные нейропсихологические исследования свидетельствовали о диссоциации способности продуцировать и использовать слова различных грамматических категорий у пациентов, перенесших повреждения мозга различной природы. С помощью нейровизуализации удалось показать, что называние глаголов (или слов действия) и существительных связано с разными областями мозга, из чего следует, что грамматические категории распределены в мозгу по отдельным доменам. Так глаголы и слова действия связаны с левой префронтальной/премоторной корой и частью коры островка Рейля или же левой теменной областью, а существительные - билатерально с височными областями. Обособленные области в мозгу занимают не только грамматические категории, но и зрительные образы различных концептуальных категорий и им соответствующие слова. В частности, анализ пациентов, имеющих повреждения мозга, и функциональный анализ здоровых субъектов показали, что извлечение как конкретных слов, обозначающих людей, животных, инструменты и строения, так и концептуальных знаний, относящихся к этим же категориям слов, связано с частично разделенными областями в височной доле вне зон Брока и Вернике.

Картирование в мозгу областей, ответственных за синтаксис и синтаксический процессинг стало предметом специального исследования лишь в последние годы. Исследуя две разные группы синтаксических единиц (предложений), которые позволяли дифференцировать, с одной стороны, правила и связи, определяющие базовую структуру предложения, а с другой стороны, зависимые отношения в пределах предложения, Гродзинский выявил активацию разных областей мозга при понимании каждой группы предложений. Поражение зоны Брока лишало пациентов способности понимать определенные синтаксические структуры.

Фредириси также изучала синтаксические процессы, отделяя их от фонологии и семантики и исходя из предпосылки существования трех стадий в конструировании предложения. Ею было установлено, что компоненты синтаксиса представлены в различных областях мозга, которые простираются за известные зоны Брока и Вернике в левом полушарии. Кроме того, как и Гродзинским, ею показана роль правого полушария в синтаксическом процессинге.

 Анализ влияния возникающих в результате различных причин поврежденных областей мозга на языковые функции и по сей день остается ценным источником информации. Но полифункциональность отдельных областей мозга и множественность последствий патологического очага на структурную и функциональную связность как в пределах самой языковой системы, так и с другими перекрывающимися с нею системами, неизбежно порождает неопределенность относительно возможности установления точной роли очага повреждения в языковой системе. Ситуация осложняется тем, что не всегда нарушение той или иной функции связано с каким-то определенным очагом повреждении мозга, и наоборот, наличие какого-то очага повреждения необязательно связано с конкретным речевым нарушением. Интерпретация связи структура-функция в мозге ограничена трудностями, связанными с потенциальными различиями в преморбидной способности пациента, компенсаторной пластичностью мозга, развертывающейся вслед за его повреждением, величиной, размытостью границ и размерами естественно возникающих повреждений коры и проводящих путей. Нельзя не согласиться, что при поражении мозга возникающие симптомы отражают не проявления поврежденной области мозга, а функцию всего мозга, а точнее пластические изменения в оставшейся функционирующей части мозга.

Эволюционный аспект

Сегодня уже признается, что возникновение речи у человека не было связано с появлением специальных новых областей в его мозге и ее предшественником является жестикуляция. То, что в перцепцию речи и произносительную способность человека вовлечены не эволюционно новые области его мозга, можно рассматривать как свидетельство существования примитивной операционной готовности к этим функциям мозга у предшественников человека до адаптации самого речевого аппарата к продукции членораздельной речи. По-видимому, более активное участие правой руки в развивавшихся средствах коммуникации предопределило структурно-функциональную сцепленность в одном полушарии областей, ответственных за жестикуляцию и речь, и одновременную их экспрессию.

Зона Брока. Хотя зону Брока давно ассоциируют с языковой функцией, ее точная роль в речевой функции еще не установлена. У обезъян имеется гомолог зоны Брока - область F5, что предполагает происхождение зоны Брока не для лингвистического назначения. Характерной особенностью области F5 и зоны Брока является присутствие в них зеркальных нейронов. Полагают, что система зеркальных нейронов фронтальной, теменной и височных долей вовлечена в процессы имитации, которая является фундаментальной человеческой способностью, основанной на внутренней связи между когнитивной и моторной системами. Имитация рассматривается как медиатор между исполнением и наблюдением, а зеркальные нейроны как первичные нейрональные субстраты, ответственные за то, чтобы моторные жесты, такие как речь, были немедленно распознаны и реплицированы. Зеркальные нейроны активируются сходным образом при распознании и исполнении действия, давая нейрофизиологическую связь для давно гипотезированного равноправия речевой перцепции и продукции.

 Уже у приматов, то есть до возникновения языка, зеркальные нейроны, вероятно, были связаны с предсказательной моторной и концептуальной функциями, ассоциируясь с перцепцией, связанной с действием, которое требовало видение как агента, такого как рука , так и объекта, ими манипулируемого. Эти нейроны важны для планирования и выполнения действия. Показано, что они полифункциональны и способны реагировать на звуки, продуцируемые объектами (другими особями). Слуховые связи зоны Брока делают систему зеркальных нейронов еще более мощной, так как они позволяют мультимерное представление сенсорных данных, а также обратную связь как в зрительной, так и слуховой модальности. Очевидно, что область F5 и зона Брока важны для выживания особи, поскольку в них конвергируется зрительная, слуховая и моторная информация. К тому же зона Брока участвует в процессах памяти: как в пространственной и объектной памяти, так и в сохранении самих задач (действия) и исполнительских программ.

Язык жестов. У современного человека речь часто сочетается с жестами. Обе эти формы коммуникации требуют обеспечения плавных комбинаций моторных движений, и у приматов эта функция исполняется гомологом зоны Брока - областью F5. Недавние исследования по языковой семантике и систем наблюдения движений предполагают, что языковая и жестовая коммуникация рекрутируют частично перекрывающиеся нейронные сети. Поскольку они принадлежат различным формам (модальностям) коммуникации, интеграция их информации должна происходить на более высоком, семантическом, уровне. Связь между активацией областей мозга, связанных с продукцией речи и моторной областью руки, возможно, отражает неблокируемое использование ручных жестов при речевой продукции. Пассивное восприятие речи или звуков другого действия активирует у слушающего области мозга, ответственные за продукцию речи, что согласуется с гипотезой об интеграции сенсорных и моторных представлений при понимании речи.

Прямым доказательством существования интеграции речевой и жестовой информации в единый речевой контекст нейронной системой высокого уровня является активация зоны Брока и смежной с ней области (поля Бродмана 45 и 47 соответственно). При нормальном развитии, еще до появления самой речи, ребенок активно использует жесты, а их отсутствие служит неблагоприятным признаком относительного будущего развития речевой способности. И жесты, и речь осваиваются развивающимся ребенком посредством имитации поведения окружающих.

Язык жестов глухих. Сильным аргументом в пользу представлений о языке жестов как протоязыке и вовлеченности в его реализацию зоны Брока служат данные по изучению активации мозга при пользовании языком жестов глухими и глухонемыми. Хотя в качестве артикуляторов в нем служат руки, двигающиеся в пространстве и касающиеся тела, продукция его связана со строго левосторонней латерализацией активации мозга и обязательной вовлеченностью зоны Брока, что указывает на функционирование ее независимо от модальности языковой продукции и отсутствия строгой привязанности к орально-акустической фонологической системе речевой продукции. Ассоциированность зоны Брока с различными лингвистическими функциями в разных модальностях, а также с когнитивными функциями свидетельствует о том , что речь формировалась в эволюции не как обособленная функция мозга, а в глобальном контексте развития, усложнения и совершенствования ментальной способности предшественников современного человека. В клиническом плане это означает трудность дифференцирования языковых и когнитивных нарушений у пациента в силу перекрывания структурно-функциональных сетей.

Письменная речь. Изучение активности мозга при освоении письменности у представителей разных культур еще более подорвало догмат о латерализации языковой функции и усложнило диагностику ее нарушений. Если речевая способность является у человека эволюционно приобретенной, то способность к письменной речи (письмо и чтение), являющейся недавним по меркам эволюции культурным порождением различных цивилизаций и передаваемой из поколения в поколение, не запрограммирована в человеческом геноме и служит лишь одним из творений развитого коллективного человеческого мозга. В рамках догмы о латерализации языковой системы непредсказуемыми оказались данные об активации правого полушария при пользовании идеографической письменностью китайцами.

Сами системы письменности создавались человеческим мозгом и, отображая его особенности, не являются хаотичными. В их многообразии обнаруживается универсальность визуальных свойств: во всех исследованных алфавитах буквы построены в среднем примерно из 3-4 штрихов и топологические пересечения в контурах букв имеют универсальную частоту распределения, а грамматики имеют общие либо сходные категории частей речи и сходные синтаксические конструкции, обусловленные, по-видимому, тем, что отображают отношения во внешнем мире, включающем и человеческое сообщество.

Заключение.

В свете новых данных по трактографии мозга, полученных с помощью диффузионно-спектральной томографии, вентральный и дорзальный пути языковой системы - это лишь крупномасштабные компоненты ее сети. Вовлеченность языковой системы в процессы памяти и мышления, как и наличие у человека способности к письменной речи и различных творческих проявлений, дают основание полагать, что в областях языковой системы вокруг Сильвиевой борозды «стыковываются» распределенные в мозгу результаты первичных когнитивных операций для генерации сложной речевых (языковых) программ и их понимания. Сопряженность языковой системы с когнитивными процессами, посредством которых индивидуум приобретает знания об окружающем его мире и к которым относятся вспоминание, абстрактное мышление и рассуждение и решение проблем, а также наиболее интегративные процессы и процессы контроля, связанные с исполнительской деятельностью, побуждает рассматривать языковую систему не как обособленное новое приобретение в эволюции человеческого мозга и изолированный от других его систем феномен, а как результат сложной реконфигурации более древних его структур для языковых функций.

Наверх

Современные представления о нарушениях голоса у детей

Степанова Ю.Е.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Заболевания голосового аппарата у детей составляют от 6 до 41%. Большинство исследователей связывают возникновение дисфоний с перенапряжением голоса. Сведения о частоте и характере дисфоний в детском возрасте немногочисленны и противоречивы.

Поэтому возникла необходимость в проведении исследования, цель которого состояла в определении этиологических факторов и изучении структуры заболеваемости голосового аппарата у детей мегаполиса.

Клинические исследования были проведены у 600 детей в возрасте от 5 до 16 лет. Нарушения голосовой функции выявлены у 563 пациентов - 272 (48%) мальчиков и 291 (52%) девочки. Максимальное количество дисфоний встретилось у детей обоего пола в возрасте 8-10 лет, а минимальное - 15-16 лет.

При изучении заболеваемости голосового аппарата выявлено 12 нозологических форм. Так 266 (47%) детей страдали узелками голосовых складок, 89 (16%) - мутационной дисфонией. Примерно одинаковым оказалось количество пациентов с врожденными пороками развития гортани - 56 (10%) и хроническим ларингитом - 51 (9%). Функциональную дисфонию диагностировали у 39 (7%), афонию - у 16 (3%) детей. На долю острого ларингита, полипов, кист, папилломатоза, рубцового стеноза и парезов голосовых складок приходилось от 0,5% до 2%.

Всех пациентов с дисфониями распределили на 4 подгруппы: врожденные пороки развития гортани, хронический ларингит, функциональная дисфония, узелки голосовых складок.

Крик, громкий плач детей с соматической и неврологической патологией на первом году жизни были самыми частыми причинами развития хронического ларингита (35%), узелков (21%), полипов (100%) и кист голосовых складок (100%). Результатом перенесенного ОРВИ стали афония (43%), функциональная дисфония (30%), узелки голосовых складок (20%), хронический ларингит (13%). Стрессовой (конфликтной) ситуации принадлежала ведущая роль в 57% случаев афонии. Неадекватная голосовая нагрузка в школе или при занятиях хором (вокалом) стала пусковым моментом в развитии функциональной дисфонии (40%), узелков голосовых складок (26%), хронического ларингита (17%). К парезам голосовых складок и рубцовому стенозу гортани в 100% случаев привели медицинская и бытовая травма. Не удалось установить причину дисфоний в 15% - 33% наблюдений в каждой подгруппе.

Сопутствующие заболевания у детей с нарушениями голосовой функции были выявлены у 304 (100%) пациентов. Наибольшее количество изменений диагностировали в подгруппе с узелками голосовых складок - в 121 (40%) случае, несколько меньше - у 54 (18%) детей с врожденными пороками развития гортани и у 43 (14%) детей с ХЛ. При остальных нозологических формах соматической патологией страдали менее 10% обследованных.

Чаще других встречались заболевания нервной системы - у 205 (67%) детей. Аллергические заболевания выявили у 52 (17%) пациентов, расстройства эндокринной системы - у 24 (8%), гастродуоденальной - у 17 (6%) и дыхательной - у 6 (2%) человек. Учитывая высокий процент детей с патологией нервной системы, мы сочли необходимым провести ее углубленное исследование.

Психоневрологическое состояние было изучено у 218 (100%) детей с дисфониями, из которых у 205 (94%) пациентов диагностировали различные заболевания. Следует отметить, что все родители жаловались на повышенную эмоциональную лабильность детей.

Беременность у 143 (70%) матерей и роды у 70 (34%) матерей протекали патологически. У 50 (24%) новорожденных выявили родовую травму центральной нервной системы, внутриутробную гипоксию, внутриутробную гипотрофию и энцефалопатию. Этим пациентам было проведено неврологическое, электроэнцефалографическое, реоэнцефалографическое, дермографическое и клинико-психологическое обследование.

Чаще всего у пациентов с дисфониями диагностировали поведенческие и эмоциональные расстройства - 125 (61%) случаев. Остальные встретились реже: - расстройства вегетативной нервной системы в 66 (32%) случаях, заболевания центральной нервной системы - в 14 (7%) случаях. Психоневрологические изменения у детей с дисфониями проявились синдромами невропатии, страха или гипердинамическим синдромом. Эти состояния сопровождались громкой речью и криком, повышенной возбудимостью и выраженной неустойчивостью вегетативных функций, двигательным беспокойством, неусидчивостью, импульсивностью поступков, раздражительностью.

Таким образом, подавляющее большинство детей (94%) с голосовыми расстройствами имели психоневрологические и нейровегетативные нарушения, обусловленные антенатальной и перинатальной патологией. Поэтому профилактика нарушений голосовой функции должна начинаться с раннего возраста и состоять в своевременном лечении соматической и неврологической патологии, соблюдении правил охраны и гигиены детского голоса, ограничении чрезмерной голосовой нагрузки.

Наверх

Состояние носового дыхания у больных с дисфониями.

Корень Е.Е.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

Носовая полость выполняет ряд важных функций в организме человека, таких как дыхательная, обонятельная и защитная. Кроме того, полость носа с придаточными пазухами  входят в резонаторную систему, которая имеет большое значение для голосообразования. До настоящего времени остается недостаточно изученным вопрос о влиянии различных патологических процессов носовой полости на функциональное состояние голосового аппарата.

Цель исследования: провести объективную оценку носового дыхания у больных с различными нарушениями  голосовой функции.

Материалы и методы исследования. Обследовано 150 больных с нарушением голосовой функции, из них - 99 женщин и 51 мужчина. Длительность заболеваний составила от 2-х недель до 30 лет. Возраст больных, обратившихся за медицинской помощью, от 17 до 58 лет, средний возраст составил 33,3+2,6 года.

Из общего числа 125 (83%) обследованных  не предъявляли  жалоб на затруднение носового дыхание, только  25 (17%) человек отмечали периодическую заложенность, не связанную с острым респираторным заболеванием и лишь 3 человек жаловались на почти постоянную заложенность носа. При эндоскопическом осмотре у 62 (41%)  больных выявлена различная степень искривления носовой перегородки. Троим больным с резким искривлением носовой перегородки и нарушением носового дыхания, была произведена риносептопластика.

Передняя активная риноманометрия (ПАР) была выполнена 150 пациентам с нарушением голоса и 24 здоровым (контрольная группа). Все пациенты были разделены на 4 подгруппы: 1 подгруппа--32 человека с хроническим ларингитом (ХЛ), 2 подгруппа—57 человек с функциональной дисфонией (ФД), 3 подгруппа-31 человек с узелками голосовых складок (УГС), 4 подгруппа—30 пациентов  с полипами голосовых складок (ПГС). При риноманометрическом исследовании оценивали значение скорости объемного потока (СОП) и суммарное носовое сопротивление (СС) при давлении 150 Па, а также сравнивали соотношение носового сопротивления для каждой половины носа (асимметрию).

Результаты. При хроническом ларингите показатели СОП и СС обеих половин носа составили 575+84 куб.см/c и 0,30+0,05 Па/куб.см/с; при функциональной дисфонии были получены СОП—554+49 куб.см/c и СС -0,29+0,03 Па/куб.см/c; у пациентов с узелками голосовых складок эти показатели были равны 579+72 куб.см/c и 0,30+0,06 Па/куб.см/с, при полипах голосовых складок соответственно—700+73 куб.см/c  и 0,23+0,02 Па/куб.см/с. В контрольной группе СОП составил 510+67 куб.см/c и СС-- 0,31+0,03 Па /см?/с.

Известно, что функциональная асимметрия, вычисленная по соотношению носового сопротивления для каждой половины полости носа и имеющая величину менее 20%, принято считать физиологической (Гофман В.Р., 1994). У обследованных нами больных асимметрия носового сопротивления, превышающая физиологическую, была получена у 64 пациентов, что составляет 43% от общего количества обследованных, а в контрольной группе соответственно 9 человек (37%). Причем выраженность асимметрии, превышающая физиологическую, в группе больных, распределилась следующим образом: с 21 до 30% - 31 человек (20%), с 31 до 40% - 13 человек (9%), с 41 до 50% - 11 человек (7%), с 51 до 72% - 11человек (7%), а в контрольной группе - с 21 до 30% - 6 человек (25%), с 31 до 40% - 3 человека (12%).

Заключение.  Как следует из представленных результатов СОП и СС у больных с патологией голоса не имели статистически значимых различий с контрольными значениями (р>0,05). Величина асимметрии в основной группе превышает аналогичную в контрольной группе, причем средние цифры асимметрии, превышающие 20%, более выражены у больных с хроническим ларингитом. Полученные данные свидетельствуют о том, что небольшие искривления носовой перегородки не оказывают (не играют) ведущую роль в патогенезе голосовых расстройств. Напротив, выраженные искривления носовой перегородки с длительным затруднением носового дыхания могут приводить к нарушению голосовой функции как функционального, так и органического характера.

Наверх

Стимуляция экспрессивной речи у детей с множественными нарушениями средствами музыки

Козырева В.П.
Центр развития детей «Подсолнух» г. Москва

История взаимоотношений музыки и человека уходит корнями в далекое прошлое, к истокам человечества. Музыкальное искусство с самого начала служило средством общения. Изучая онтогенетические условия формирования способности к музыкальному восприятию, психологи делают вывод, что музыкальное общение всегда диалогично и воспринимается как часть ситуации, связанной с жизнью ребенка, - это и игра, и убаюкивание, и инициатива подростка при вхождении его во взрослую жизнь. Музыкальное воспитание является одним из действенных средств эмоционального, умственного и нравственного развития ребенка. Это положение не оспаривается  в общей педагогике, но также является справедливым и по отношению к детям с множественными нарушениями.

У детей, имеющих множественные нарушения, выделяются:

-         двигательные нарушения;
-         нарушения психических процессов;
-         речевые нарушения или отсутствие речи;
-         патология развития личности.

Эти особенности развития ребенка определяют применение необходимых методов, средств, форм на музыкальных занятиях.

Одной из основных задач является установление с детьми эмоционального личностного контакта, формирование интереса к занятиям, к речевой деятельности, так как наиболее полно и отчетливо воспринимается ребенком то, что больше всего затронуло его эмоционально, что было ему интересно. Создание вокруг ребенка музыкальной (звучащей) среды позволяет сделать менее болезненным процесс привыкания к занятиям, к педагогу, к новой окружающей обстановке. Музыкальные занятия с каждым ребенком строятся с учетом его индивидуальных возможностей и поэтапно.

На первом этапе педагог только наблюдает за ребенком и выясняет, какие инструменты и виды деятельности нравятся ребенку. Здесь очень важен подбор музыкального материала, музыкальных произведений. Для некоторых детей на первых порах необходимо присутствие мамы. В этом случае важно, чтобы мама не пыталась как-то воздействовать на своего ребенка.

На втором этапе, когда ребенок привык к обстановке, начинается работа по стимуляции речи. Это достигается путем использования музыкальных сказок, игр. Использование музыкального сопровождения к сказке позволяет более точно передать характер героя. Пропевая несложные партии героев сказки, педагог призывает ребенка помочь ему петь, выделяя голосом повторяющиеся фрагменты («ох-ох», «ля-ля» и т.д.). Ребенок начинает имитировать мелодический рисунок, появляются вокализы, затем новые звуки, лепетные слоги. Вовлекать детей в подпевание и пение помогают песенки, где есть звукоподражания, например, «Собачка» (сл. Комисаровой Н., муз. Раухвергера М.),  «Паровоз» (сл. Клоковой М., муз. Красева В.), «Санки» (сл. Высотской О., муз. Старокадомского М.). Дети быстро и охотно имитируют лай собаки, гудок паровоза и т.д., постепенно начиная подпевать некоторые слова.

На этом этапе подключаются музыкально-ритмические упражнения, позволяющие решить целый ряд задач:

-         формирование умения выполнять простые инструкции;
-         развитие слухового внимания;
-         развитие чувства ритма;
-         выработка координации движения и речи.

Задача третьего этапа - предлагать ребенку такие музыкальные игры, в которых по ходу действия необходимо что-то произнести. Например, игра в музыкальный оркестр, где, прежде чем дать ребенку инструмент, на котором он хочет поиграть, педагог ждет, чтобы ребенок попросил инструмент. Постепенно игры усложняются, и ребенку приходится повторять не только одно слово, а два и более. Параллельно идет работа над организацией деятельности ребенка, развивается его внимание, усваивается порядок действий с предметами, ребенок учится показывать на картинках не только предметы, но и действия, а также давать ответы на вопросы.

Конечно, занятия по развитию речи проводятся не только в рамках музыкальных занятий. Специалистам, работающим с ребенком с множественными нарушениями, предстоит решить много проблем, но одним из стимулирующих средств, способным вызвать у ребенка речь являются специально организованные музыкальные занятия.

Наверх

Характер сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у младших школьников с ОНР

Прищепова И. В.
РГПУ им. А. И. Герцена

Проведенная экспериментальная работа по исследованию орфографической грамотности младших школьников с ОНР опиралась на психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты, представленные в работах Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Н. А. Бернштейна, В. Е. Гурьянова и других исследователей. В них выделяются общефункциональные психофизиологические механизмы устной и письменной речи наряду со структурной (внешней и внутренней) организацией и их предметным содержанием. Основой орфографически верного письма являются сложнейшие интегративные речемыслительные и грамматико-орфографические операции, умения и навыки. В начальной школе их формирование проходит ряд общих этапов, что связано с включением в учебно-практическую деятельность всех сенсорных систем и всех структур головного мозга (Бернштейн Н.А., 1947, Гурьянов В.Е., 1959, Егоров Т.Г., 1953, Жуйков С.Ф., 1965 и др.).

Целью нашего исследования явилось определение основных стратегий усвоения учебного материала и, соответственно, орфографических знаний, умений и навыков учащимися начальных классов с ОНР на основе выделенных трех нейропсихологических профилей (Ахутина Т.В., 2004).

Использовались следующие методики. Характер стиля кодирования речевой информации изучался с помощью теста, описанного Л. В. Савельевой (2006). Он основан на классификации детьми стандартного набора из девяти слов, анализ результатов которой позволяет выявлять доминирование правого или левого полушарий головного мозга у младших школьников (художественного или мыслительного типов высшей нервной деятельности по И.П.Павлову). Методика предусматривает оценку активности полушарий с помощью пятиуровневой шкалы. Предпочтения в использовании разных анализаторных систем (зрительной, речемоторной или слуховой модальности) определялась с помощью методики, предусматривающей воспроизведения детьми наборов цифр при разном способе их предъявления (Савельева Л.В., 2006). С помощью пятиуровневой шкалы оценивалась успешность запоминания стимульного материала с опорой на каждый из трех анализаторов. В исследовании принимало участие 30 детей с ОНР и 30 детей без нарушений речевого развития 8,5 - 10 лет.

Результаты проведенного исследования позволили выявить существенные различия по степени сформированности психофизиологических предпосылок усвоения орфографии у детей с ОНР и их сверстников из контрольной группы, в которой были дети с выраженной доминантностью левого полушария мозга. Почти у 2/3 из них преобладали слуховая и кинестетическая модальность при кодировании воспринимаемой информации. В группе детей без речевой патологии с преобладанием образного компонента приблизительно у 1/3  доминировали зрительная и кинестетическая модальности. Именно эти реципиенты показали наиболее высокие результаты при написании диктанта.

Анализ результатов проведенного исследования, позволяет сделать вывод о том, что в целом большинству детей с ОНР свойственна незрелость психофизических функций, обеспечивающих успешное усвоение орфографии. Оно проявляется не только в сохранении доминирования правого полушария мозга, свойственного более ранним этапам развития, но и в недостаточной сформированности (по сравнению со сверстниками без нарушений речи) указанного доминирующего образного способа переработки воспринимаемой информации. При восприятии школьники с ОНР используют существенно менее дифференцированно по сравнению с нормально развивающимися детьми различные модальные характеристики информации.

Полученные данные имеют важное значение для организации процесса обучения детей с ОНР письменной речи. Хорошо известно, что обучение письму детей в общеобразовательной школе происходит с опорой на преобладающий у них вербальный стиль кодирования информации (Еремеева В.Д., Колесникова И.А., Савельева Л.В., Холодная М.А., Хризман Т.П. и др.). Для детей с ОНР данная практика оказывается неприемлемой, не позволяет им успешно усваивать закономерности родного языка (Прищепова И.В., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. и др.). По данным психофизиологов, зрительный анализатор у преобладающего числа учащихся начальных классов оказывается не готов к целостной переработке и дифференциации сложных раздражителей, которые требуют опоры на сукцессивно-симультанные операции анализа, синтеза и представления. Имеющиеся учебные программы не учитывают различий детей по преобладанию у них стиля переработки информации и ведущему анализатору, опора на которые может способствовать существенной оптимизации процесса обучения орфографии. Проведенный анализ позволил выделить четыре группы детей, исходя из выявленной взаимосвязи имеющихся у детей экспериментальных групп специфических затруднений и особенностей вербальных и невербальных психических функций.

Наверх

Характеристика воспроизведения вербального материала учащимися с общим недоразвитием речи в условиях опосредованного общения

Тишина Л.А.
МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва

В настоящее время вся система школьного образования построена на понимании учащимися устного или письменного сообщения. Учителя знают, что практически невозможно обучать того ребёнка, который плохо понимает вербальный материал. На наш взгляд, в этом и состоит наиболее распространённая причина прогрессирующего отставания детей на второй ступени школьного обучения.

Известно, что важнейшим процессом памяти является воспроизведение информации. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс воспроизведения - это осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала», а значит, основой воспроизведения является процесс реконструкции материала.

Проблема воспроизведения вербальной информации при опосредованном общении имеет особую значимость при обучении детей с общим недоразвитием речи родному языку, т.к. от того как будет передана исходная вербальная информация, как она будет воспринята и впоследствии воспроизведена, зависит эффективность деятельности учащихся.

Нами была разработана методика эксперимента по реконструкции вербального материала в условиях опосредованного общения для учащихся средней школы.

Экспериментальное исследование носило сопоставительный характер, в нём приняли участие 40 человек, обучающихся в 6-7 классах общеобразовательной школы и школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Цель экспериментального исследования состояла в выявлении особенностей реконструкции учащимися текстового сообщения. В качестве исходного экспериментального материала для учащихся 6 класса был выбран рассказ Е. Чарушина «Волчишко», состоящий из 16 смысловых частей, для учащихся 7 класса - рассказ М. Зощенко «Ёлка», состоящий из 6 смысловых частей. Данные тексты были подобраны в соответствие с программными требованиями специальной и общеобразовательной школы и адаптированы в лексико-стилистическом и синтаксическом плане. Эксперимент проводился строго индивидуально. Деятельность учащихся регулировалась инструкцией: «Внимательно прослушай рассказ, постарайся его запомнить. После прослушивания запиши рассказ как можно ближе к тексту».

После прослушивания первый участник эксперимента воспроизводил текстовое сообщение. Затем экспериментатор предъявлял эту репродукцию участнику № 2. Участник № 2 аналогичным образом воспроизводил предъявленный ему материал. Затем этот материал предъявлялся участнику № 3 и далее, вплоть до последнего обследуемого ребёнка.

Анализ полученных данных позволил выделить некоторые общие закономерности воспроизведения вербального материала, характерные как для учащихся специальной, так и для учащихся общеобразовательной школы. Необходимо отметить, что отчётливо прослеживалась тенденция к уменьшению объёма следующих друг за другом пересказов. К финалу воспроизведения отмечалось резкое сокращение не только количества смысловых звеньев, но и количество используемых в них слов.

Сокращение объёма воспроизведения у учащихся общеобразовательной школы происходило за счёт выпадения детализирующих смысловых звеньев, отдельных частностей, т.к. при воспроизведении рассказа дети с нормальным речевым развитием использовали обобщение некоторых смысловых звеньев, которые не искажали содержание оригинала, однако такая схематизация не давала верного представления об оригинале текста. В то время как учащиеся с речевой патологией пропускали и основные смысловые звенья рассказа, что существенно затрудняло воспроизведение хотя бы общего содержания исходного вербального материала.

Полученные экспериментальные данные позволили сделать следующие выводы:

-         во-первых, о зависимости характера восприятия и возраста школьника (чем старше учащиеся, тем текст-воспроизведение передаётся более кратко и сжато);
-         во-вторых, при последовательном воспроизведении текст-оригинал уменьшается в процессе реконструкции по объёму, особенно от первого ко второму партнёру по общению;
-         в-третьих, текст-оригинал при сохранении основной сюжетной линии искажается по смыслу;
-         в-четвёртых, основными видами реконструкции вербальной информации у школьников являются обобщение отдельных смысловых частей текста, дробление его частей, объединение нескольких частей, детализация отдельных смысловых звеньев и повторение.

Полученные данные необходимо учитывать при организации учебно-познавательной деятельности учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи на уроках развития речи, русского языка, чтения и др., когда вербальная информация передаётся последовательно по цепочке «учитель - ученик - ученик».

Наверх

Универсальная методика речевой терапии небно-глоточной недостаточности.

Матвеева А.С.
ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург

При небно-глоточной недостаточности (НГН) наблюдается неспособность мягкого неба и связанных с ним мышечных структур к полноценному смыканию со стенками глотки и отделению носовой полости от ротовой, что необходимо для образования ротовых согласных.

При НГН снижается артикуляционная функция ротовой полости, так как в роли дополнительных резонаторов выступают глоточная полость и гортань, артикуляционная зона смещается к глотке, что наряду с нарушением аэродинамической основы речепроизводства приводит к возникновению компенсаторных артикуляций, таких, как носовое произношение ротовых звуков, в частности, фрикативов, а также к ослаблению смычных звуков и появлению призвуков, которые придают речи специфический оттенок и снижают её разборчивость.

Среди симптомов НГН выделяют гиперназальный резонанс; носовую эмиссию при произнесении ротовых звуков; ослабление артикуляции ротовых звуков вследствие недостаточного давления в полости рта; компенсаторные артикуляции (гортанные смычки; глоточные фрикативы; носовые фрикативы); смещение артикуляционной зоны к глотке.

Для диагностики НГН необходимо комплексное обследование: аудиторский анализ речи, эндоскопическое обследование небно-глоточного смыкания (НГС) с применением речевых и функциональных тестов, аэродинамические измерения, аудиометрическое и импедансометрическое исследование слуховой функции. При определении степени НГН создаётся база для разработки системы коррекционных мероприятий.

Комплексное обследование речевой функции и НГС должно проводиться до и после проведения реабилитационных мероприятий для оценки полученных результатов и прогнозирования дальнейшей работы. В структуру речевой терапии входит:

1.       Развитие слухового восприятия и распознавание дисбаланса резонанса.

2.       Стимуляция артикуляционной функции ротовой полости, активизация артикуляции и перевод артикуляционной зоны в передний отдел полости рта.

3.       Стимуляция подвижности компонентов небно-глоточного смыкания путем коррекции направления выдоха.

4.       Преодоление компенсаторных артикуляций (патологических произносительных установок):

-         Гортанные смычки.
-         Глоточные фрикативы.
-         Носовые фрикативы.

Целью речевой терапии при НГН является развитие адекватных нейро-мышечных моделей звукопроизношения, а не обучение технике речи или произношению слов, особенно у маленьких детей. В процессе коррекции затормаживаются неправильные, патологические навыки, а нормальные движения стабилизируются, причем введение новых навыков в процесс артикуляции происходит неосознанно, через установление взаимосвязей между артикуляционными движениями и кинестетическими, слуховыми и тактильными ощущениями.

При недостаточной результативности речевой терапии следует поставить вопрос о целесообразности проведения речеулучшающей операции. В некоторых случаях речевая терапия НГН не показана ввиду очевидной неэффективности и бесполезности.

Наверх

Уровень развития устной речи младших школьников общеобразовательных учреждений

Иванова Е.А.*, Гончарова В.А.**
*ФГУ «СПб НИИ ЛОР Росмедтехнологий», г.Санкт-Петербург
**ИСПиП им.Валленберга

Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психических качеств, являющихся наиболее важными для полноценного включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.

В отечественной литературе выделяют умственную, эмоционально-волевую готовность к школе и, что особо значимо для нашего исследования - речевую готовность (Божович Л.И., 1968; Эльконин Д.Б., 1981, 1989.; Гуткина Н.И., 1993; Нижегородова Н.В., Шадриков В.Д., 2001 и др.).

Понятие «речевая готовность» понимается как уровень осознания и овладения устной речью во всем многообразии. Формирование речевых умений и навыков, осознание языка и речи - взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, а с другой стороны, сознательное оперирование языком, его элементами не изолированно от развития практических умений и навыков. Целенаправленная подготовка обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие. Именно от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех в обучении в школе.

В связи с вышеизложенным остро встает вопрос об уровне речевого развития детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях.

НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД РАМН проведено исследование уровня речевого развития детей 6-7 летнего возраста, обучающихся в 44 дошкольных общеобразовательных учреждениях г.Санкт-Петербурга в 2008 г. Данные исследования свидетельствуют о том, что 52,5% детей имеют нарушения произносительной стороны речи, у 10,5% нарушена дифференциация звуков, 25,5% недоступны операции фонематического анализа и синтеза, у 45,8% обследованных несформированы зрительно-пространственные представления. Данный факт свидетельствует о том, что потенциальные первоклассники имеют значительные нарушения в речевом развитии, что не может не сказаться на дальнейшем обучении в школе и прежде всего при овладении навыками письма и чтения.

В связи с этим, одним из наиболее острых вопросов современной логопедии является проблема нарушений устной и письменной речи. Число школьников с дисграфей достигает 40% (Микадзе Ю.В., 2002) и в последнее время их число увеличивается. По данным Л.Г.Парамоновой (2005) в г.Санкт-Петербурге насчитывается более 50% школьников массовых общеобразовательных учреждений с диагнозом дисграфия.

В связи с этим растет интерес исследователей к проблеме подготовки ребенка к школьному обучению в целом и, в частности, к готовности к овладению письмом детьми с речевыми нарушениями.

Актуальность данного вопроса определяется рядом факторов: резким увеличением числа детей, страдающих различной речевой патологией; современными тенденциями снижения возрастного рубежа при поступлении в школу, и, вместе с тем, достаточно высокими требованиями, предъявляемыми в период начального обучения как к нормально развивающимся детям, так и к школьникам с речевой патологией, несоответствие между требованиями и готовностью детей к школе.

Значительная распространенность нарушений письменной речи, увеличение числа детей, страдающих данной патологией в последнее время, позволяют предположить, что одной из причин данного явления является недостаточная сформированность предпосылок к овладению письменной речью у детей, поступающих в школу.

Известно, что одной из составляющих успешного овладения письменной речью является лингвистическая готовность (достаточный уровень развития всех компонентов устной речи).

По данным ряда исследователей (Корнева А.Н., Лалаевой Р.И., Левиной Р.Е., Парамоновой Л.Г., Садовниковой Н.И. и др.) предпосылки возникновения нарушений письменной речи обнаруживаются уже в дошкольном возрасте. Школьная успеваемость, и, следовательно, успешная адаптацию детей к школе во многом определяется уровнем готовности ребенка к школьному обучению. Нами было проведено обследование учеников первых классов общеобразовательных школ.

Исследование состояния устной речи первоклассников было обусловлено недостаточностью статистических данных по вопросу необходимости выявления детей, которые не готовы к обучению в школе, но уже обучаются в первом классе.

В исследовании приняли участие 86 учащихся 6-7 лет из 10 первых классов 4 общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга. Выбор учащихся для проведения обследования носил спонтанный характер. Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике в рамках диспансерного обследовования.

Проведенное исследование выявило 63% детей с нарушениями устной речи, что соответствует литературным данным. Результаты исследования, представленные на основе психолого-педагогической классификации, показали следующую картину. Так, наиболее распространенным нарушением речи являлось нерезковыраженное ОНР (общее недоразвитие речи IV уровня по Т.Б.Филичевой), т.е. нарушение всех компонентов речевой системы (21%). 16% детей - с фонетико-фонетическими нарушениями речи, значительное количество школьников с лексико-грамматическим и общим недоразвитием речи Ш уровня (13 и 12% соответственно).

Соотношение клинических речевых диагнозов у учащихся 1-х классов было следующим. Наиболее распространенным нарушением речи являлась дислалия (14% детей), причем достаточно часто встречающейся формой была механическая дислалия. Среди обследованных детей выявлено 12% первоклассников, страдающих стертой формой псевдобульбарной дизартрии и 2% детей с заиканием. В ходе исследования выявлены дети с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в общеобразовательных школах. Так, в одной из школ в настоящее время обучаются 3 ребенка с ринолалией, 2- с дисфонией, в то время как полноценная коррекция данных нарушений возможна лишь в условиях специализированной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Кроме того, в процессе исследования выяснилось, что значительная часть детей (32%) не получила своевременной логопедической помощи в дошкольном возрасте.

Более подробно остановимся на качественной характеристике состояния устной речи первоклассников.

Нарушение звукопроизношения в основном носили мономорфный характер. Доминировали нарушения произношения сонорных звуков - 70% случаев (велярный, увулярный ротацизмы; двугубный ламбдацизм; параламбдацизмы, параротацизмы). Достаточно распространенными были нарушения произношения шипящих звуков -20% (в основном боковой стигматизм, «щечное» произношение, свистящий парасигматизм). 10% случев принадлежало искаженному произношению свистящих (призубный и межзубный сигматизмы).

Искажения звукослоговой структуры слова наблюдались у 60% школьников и проявлялись в основном при воспроизведении многосложных слов со стечением согласных, малознакомых слов. Среди нарушений звукослоговой структуры слов преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 10% обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематических процессов было выявлено у всех школьников с речевыми нарушениями. Наибольшие затруднения у детей вызывали задания на исследование сложных форм фонематического анализа и фонематических представлений.

Исследование выявило недостаточный уровень развития лексико-грамматического строя речи. Существенные затруднения у детей возникали при подборе антонимов и синонимов, актуализации слов. Характерным являлась ограниченность предикативного и атрибутивного словаря, неточность их употребления, в ряде случаев - наличие вербальных парафазий.

Грамматический строй речи также характеризуется качественным своеобразием. Так, результаты исследования позволяют говорить о крайне низком уровне сформированности навыков словообразования особенно притяжательных прилагательных (большое количество ненормативных вариантов словообразования: игнорирование чередования согласных в корне, беглости гласных, неправильный выбор флексий и т.п.). Широко распространены ошибки при назывании детенышей животных (особенно образованных супплетивным способом).

Сложным для детей оказались и задания на словоизменение. Большее число ошибок отмечалось при изменении существительных единственного числа в множественное в винительном и родительном падежах (использование наиболее продуктивного окончания -ов), а также характерны ошибки при согласовании числительных с существительными, единичные ошибки употребления предлогов.

Связная речь детей бедна в лексическом оформлении, аграмматична, фрагментарна. Чаще дети ограничивались перечислением фактов при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе использовали простые нераспространенные предложения. В ряде случаев отмечались нарушения логической последовательности.

Таким образом, можно утверждать, что  большая часть первоклассников не готова к школьному обучению в силу недоразвития всех сторон речи.

Совокупность всех перечисленных отклонений в речи детей не позволит им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, в процессе обучения письму и чтению велика вероятность возникновения специфических ошибок.

Вместе с тем, нельзя не отметить и положительные моменты, выявленные в ходе исследования, к которым следует отнести следующие:

1.       Большая часть детей получила своевременную логопедическую помощь в специализированном дошкольном учреждении. Однако, следует отметить, что навыки правильной речи в ряде случаев не автоматизированы.
2.       Нарушения звукопроизношения у детей были в основном
мономорфного характера.

Тем не менее, итоги исследования позволяют говорить о недостаточной эффективности логопедической помощи детям дошкольного возраста.

В связи с вышеизложенным можно сделать вывод о необходимости совершенствования:

-         работы по выявлению детей с речевой патологией и направлению их в специализированные учреждения;
-         информационно-просветительской работы логопедов;
-         оптимизации системы коррекционно-логопедического воздействия.

Наверх

Эмоционально-поведенческие нарушения у детей с расстройствами развития речи.

Бенилова С.Ю., Руднева О.В.
Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы

В течение последних десятилетий нарастают негативные явления в состоянии здоровья детей. Имеется высокая распространенность нарушений развития у детей - в среднем по всем параметрам - 65%. Данные Marielle C. Dekker, Hans M. Koot, Jan van der Ende, and Frank C. Verhulst (2002) продемонстрировали, что 50% детей с проблемами развития имеют показатели, указывающие на проблемы эмоционально-поведенческого характера, а дети без нарушений развития - только 18%. По данным Всемирной организации здравоохранения (2007) тревожные расстройства и нарушения настроения занимают место среди первых десяти самых значимых эмоциональных проблем.

Наш многолетний опыт показывал, что различные эмоционально-поведенческие расстройства у детей с нарушениями развития отчётливо влияют на течение специфических расстройств развития речи и других высших психических функций (ВПФ), а именно: снижают мотивацию речевой активности, замедляют формирование ВПФ (память, внимание, восприятие), уменьшают активность познавательной деятельности, способствуют пассивному восприятию информации. Для этих детей характерно: дезадаптация в окружающей среде, неуспешность во всех видах деятельности, наличие объективных проблем обучения, пассивное восприятие информации, нарушение произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, формирование неуверенности в интеллектуальных возможностях, заниженная самооценка и неуверенность в себе, низкая мотивация познавательной деятельности, негативизм или отказ от познавательной и творческой деятельности, низкий уровень работоспособности, снижение когнитивных способностей. В свою очередь эти особенности являются базой для дальнейшего усиления эмоционально-поведенческих расстройств, вплоть до девиантного поведения. Немалую роль в возникновении у детей подобных проблем играет эмоционально-психологическая атмосфера в семье, часто связанная с ребёнком.

Предикторы нарушений развития у детей: атмосфера ожидания ребенка характеризуется как стрессовая; негативные факторы риска в структуре семейной ситуации или ДОУ (дошкольного образовательного учреждения), влияющие на развитие ребенка; биологические факторы риска, влияющие на развитие ребенка.

Атмосфера ожидания ребенка, характеризующаяся, как стрессовая: неопределенные или напряженные отношения с отцом будущего ребенка; нежелание иметь ребенка; отрицательное отношение родственников к рождению ребенка; страх и боязнь предстоящей ответственности за ребенка; неуверенность в своих силах и в умении выполнять новые обязанности, связанные с уходом и воспитанием сына или дочери; отсутствие внешней помощи и поддержки; наличие депрессии у матери; бытовая неустроенность; патология беременности, родов.

Факторы риска в структуре семейной ситуации и ДОУ, влияющие на развитие ребенка: непонимание причин возникновения нарушений в эмоционально-поведенческой сфере; аффективные конфликты супругов; неумение правильно уделять внимание интеллектуальному развитию; недостаточная организация развивающих занятий и игр; неспособность заметить отклонения в развитии; жесткая, формальная или поверхностная система общения с ребенком без учета его личностных (экстравертность, интровертность или амбивертность) и конституциональных особенностей; неадекватные реакции родителей на интеллектуальные возможности ребенка; неадекватная реакция родителей или сотрудников ДОУ на его интеллектуальные неудачи и измененные эмоционально-поведенческие и коммуникативные реакции; дефицит информации; рост требований, предъявляемых личности ребенка; ранние сроки начала обучения; усложнение обучающих программ; длительное пребывание ребенка в круглосуточном ДОУ.

Биологические факторы риска, влияющие на развитие ребенка: патология беременности и родов, интоксикации в первые годы жизни, различные инфекционные заболевания, обменные расстройства, черепно-мозговые травмы, операции, проводимые под наркозом, нейрохирургические заболевания, алиментарный фактор питания. Нередко родители и, даже отдельные воспитатели и педагоги, отмечая у ребёнка, особенно имеющего специфическое нарушение развитие речи, те или иные поведенческие нарушения и детскую «нервность», расценивают последние или как дефект характера, или результат неправильного воспитания, или психическое нарушение. Следствием этого является предъявление этим детям требований, которые не соответствуют их конституциональным, возрастным и психофизическим возможностям, несвязанных с уровнем развития интеллекта или наличием у них психического заболевания. В свою очередь такое неадекватное отношение способствует вторичному нарастанию эмоционально-поведенческих нарушений. Наличие органического фона у детей со специфическим расстройством развития речи сопровождается изменением эмоционально-поведенческих реакций: неустойчивый поверхностный сон с извращением смены периодов сна и бодрствования, пониженный аппетит, повышенная раздражительность, эмоциональная возбудимость, импульсивность, негативизм, реакции протеста, впечатлительность, боязливость, неустойчивость настроения, двигательная расторможенность, суетливость, назойливость, нарушение восприятия, недостаточность активности внимания, утомляемость, пассивное восприятие информации, низкая мотивация познавательной деятельности, слабость адаптационных механизмов.

Было проведено исследование, цель которого - изучение эмоционально-поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста, страдающих специфическим расстройством развития речи, и методов их коррекции.

Дизайн исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2007 годов в детском отделении Центра патологии речи и нейрореабилитации г. Москвы. Наблюдалось 297 детей: 201 - мальчик, 96 - девочек. Возраст - от 3 до 7 лет. Период наблюдения - от 6 до 18 месяцев. Исследование - открытое и сравнительное. У всех детей диагностировано специфическое расстройство развития речи в рубриках Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) - F 80.1 и F0.2: специфические расстройства развития экспрессивной речи (рубрика F80.1) - дисфазия развития (задержка темпов речевого развития), экспрессивная афазия развития (моторная алалия); специфические расстройства развития экспрессивно-рецептивной речи (рубрика F80.2) - экспрессивно-рецептивная афазия развития (сенсомоторная алалия). Выделены две группы наблюдавшихся детей: группа 1 (дисфазия развития) - 215 детей (72,4%), из них 146 мальчиков и 69 девочек; группа 2 (экспрессивная или экспрессивно-рецептивная афазия развития) - 82 ребенка (27,6%), из них 55 мальчиков и 27 девочек. Афазия развития представлена двумя формами: экспрессивная форма - 57 детей (69,5±5,1%), экспрессивно-рецептивная форма - 25 детей (30,5±5,1%), p<0,01.

Материалы и методы. Использовались методы: клиническое наблюдение, психологический, нейропсихологический, статистический. Методы клинического наблюдения включали: общее клиническое, неврологическое, психопатологическое, логопедическое.

Критерии отбора: 1 - наличие специфического расстройства развития речи, диагностированного в рубриках F80.1 и F80.2, на момент обращения, 2 - возраст от 3 до 7 лет, 3 - информированное согласие родителей, 4 - отсутствие умственной отсталости и эндогенного заболевания, 5 - коррекционные комплексные мероприятия не проводилась последние два месяца.

Эмоционально-поведенческие нарушения были диагностированы у 289 - 97,3%. Они представлены состояниями: гиперкинетическое расстройство поведения - 32,7%; расстройство поведения, ограничивающееся условиями семьи - 26,3%; депрессивное расстройство поведения - 50,2%; эмоциональные расстройства, характерные для детского возраста - 39,1%: фобическое тревожное - 32,3%, социальное тревожное - 6,8%; транзиторное тикозное расстройство - 4,7%; неорганический энурез - 10,4%; неорганический энкопрез - 2,0%. Суммарный коэффициент частоты встречаемости эмоционально-поведенческих проявлений превышает 100%, поскольку у одного и того же ребенка нередко встречалось сочетание нескольких видов данных нарушений.

Коррекционная программа эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушением развития речи и других ВПФ осуществлялась по направлениям: коррекция эмоционально-поведенческих расстройств, развитие интеллектуальных способностей, укрепление адаптационных механизмов. Содержание коррекционной программы: согласованное взаимодействие специалистов разного профиля, углубленный анализ речевого и социального поведения детей, изучение условий развития ребенка, языковой среды, воспитания, микросоциального окружения, изучение эмоциональной сфера личности ребенка и эмоциональной стороны речи, психологические занятия по преодолению эмоционально-поведенческих нарушений, развитие коммуникативной сферы, формирование игровой деятельности, бытовых навыков, логопедические занятия, учитывающие особенности восприятия информации ребенка (по программам Резниченко Т.С., 2001, 2007), фармакотерапия, направленная на купирование психопатологических и эмоциональных проявлений, неврологических нарушений и стимулированию когнитивных функций (по системе Бениловой С.Ю., 1999, 2004, 2006); соблюдение принципов психотерапевтической поддержки родителей и детей, коррекция детско-родительских отношений, включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Программа также включала: моделирование адекватного социального и ролевого поведения, как взрослого, так и ребенка; обучение новому модусу интрапсихических, межличностных и коммуникативных взаимоотношений. Для коррекции эмоциональных нарушений использовались разные формы работы: индивидуальная, групповая, наглядная агитация, мастер-классы для родителей. Проводилась реализация взаимодействия всех специалистов и родителей по направлениям: согласованность действий специалистов, использование при составлении программы рекомендаций психиатра, логопеда, дефектолога, психолога (в том случае, если организовать параллельные занятия с данными специалистами синхронно невозможно), взаимоотношения  специалист - родители, рекомендации специалиста по общению родителей с ребенком. Психотерапевтическая поддержка, включающая все виды когнитивно-ориентированной психотерапии, проводилась по системе «Особые дети - особое общение». Принципы системы «Особые дети - особое общение» подробно изложены в предыдущих публикациях (С.Ю. Бенилова, 1999, 2002, 2007). Психотерапевтическая поддержка осуществлялась: в процессе обследования; в процессе динамического наблюдения; в процессе непосредственного комплексного коррекционного и опосредованного воздействия.

Результаты. Проведение данной комплексной психолого-медико-педагогической коррекции способствовало значительному снижению разных эмоционально-поведенческих нарушений у детей, страдающих специфическими расстройствами развития речи.

Выводы. Сопоставление приведенных данных исследования достоверно показало статистически обоснованную аргументацию в пользу проведения предложенной программы коррекции эмоционально-поведенческих расстройств с использованием комплексного системного воздействия у детей с нарушенным развитием.

Наверх

Языковые способности правого полушария

Балашова И.Н.
ФГУ «Федеральный центр  сердца, крови и эндокринологии им.В.А.Алмазова Росмедтехнологий»

Положение о доминантности левого полушария по отношению к речевым функция так и осталось неизменным,   хотя  за  прошедшее   время  представления о механизмах речевой деятельности  и языковых способностях левого  и правого полушарий многократно  трансформировались.

О важной роли правого полушария в речевых процессах свидетельствует то, что при правополушарных поражениях нарушается обработка эмоциональных высказываний, описание картинок, продуцирование связной речи, понимание косвенной речи, изменяется интонационная окраска речи.

У детей с очаговыми поражениями правого полушария обнаружены и случаи афазий, а также  нарушения функций, связанных с речью - слухоречевая память, трудности заучивания стихотворений, нарушение табличного счета.

Новые данные о языковых способностях правого полушария были получены при изучении пациентов с расщепленным мозгом. Больной с рассеченным мозолистым телом не способен назвать обычные предметы, которые предъявлялись правому полушарию. Однако, правое полушарие "знает" о том, что изображено на картинке, и левая рука выбирала искомый объект среди нескольких предметов, помещенных за ширмой. Оказалось, что при предъявлении простых существительных, больные без труда находили соответствующий предмет среди спрятанных. По отношению к существительным возможности правого полушария выражались в ограниченности вербального выражения.

Недостатки в языковых способностях правого полушария начинали проявляться при предъявлении глаголов. Полагали, что глаголы являются более сложными лингвистическими стимулами, и неумение правого полушария обращаться с ними отражает его менее развитые лингвистические способности. Э. Зайдель,  разработав новый метод подачи зрительных стимулов к одному полушарию,  показала, что правое полушарие,  располагая  достаточным временем, справляется с заданием на дифференциацию существительных и глаголов так же хорошо, как левое.

Наиболее полные данные о роли правого и левого полушарий мозга человека  в обеспечении языковой деятельности получены при использовании в качестве модели унилатеральных электросудорожных припадков  (преходящее угнетение одного из полушарий при проведении унилатеральных электросудорожных припадков). Была исследована роль каждого полушария в обеспечение всех уровней языка: фонетического, лексического,  синтаксического и семантического. Исследование фонологического уровня языка показало, что  правое полушарие оказывается ведущим в  опознании интонаций, узнавании голоса знакомых людей, различении мужского и женского голоса, т.е. в анализе просодических характеристик речи. С правым полушарием связана, также,  регуляция голоса и интонаций в собственной речи, при его угнетении развивается афония и дисфония, голос становится тусклым, речь монотонной.  Кроме того,  было выявлено, что правое полушарие способно воспринимать слова, но делает это, обходя фонологический анализ, вероятно, оно схватывает звуковой рисунок слова целиком, как некий нерасчлененный звуковой гештальт, т.е. слово для правого полушария морфологически не членимо. Таким образом,  исследование больных с временно подавленными функциями левого полушария показало, что правое полушарие способно воспринимать конкретные существительные  как целостные образования. Важность смысловой роли интонационно - голосовых (просодических) характеристик речи хорошо  известна.  Но также известно, что интонация является одним из главных средств актуального членения речи, выделения топик и коммент, т.е. авторы заключают, что правое полушарие имеет отношение к актуальному членению. При изучении  идиом и метафор в условиях угнетения левого полушария, т.е. когда активно правое полушарие, больные объединяли метафору или идиому и ее толкование. Очевидно,  и в данном случае правое полушарие воспринимает идиому  и метафору как единое целое,  непосредственно соотносит его со  значением, т.к. содержание метафоры и идиомы максимально зашифровано, особенно, это касается идиомы, их можно только знать или не знать. Таким образом,  правое  полушарие  видит в языковом знаке целостное образование, тесно связанное с  его значением.

В.Л. Деглин с соавторами   показали, что при классификации слов, представлявших собой разные типы лексических замен в условиях функционирования правого полушария, классификация   производится с опорой на референт - пациенты формируют  «портрет», составленный из  связанных между собой положительных или отрицательных слов - характеристик (например, сильно связанные между собой «хороший» и «умный», «неплохой» «неглупый», и  наоборот «глупый», «плохой»,  «нехороший», «неумный»).   Для выяснения грамматических способностей правого полушария пациентов после левосторонних электрошоковых припадков просили произвести классификацию предложений.  Больные с активным правым полушарием объединяли фразы, ориентируясь на первое имя в предложении: в одну группу попадали все фразы, начинавшиеся с имени «Ваня», во другую - с имени «Петя». Для правого полушария наибольшие трудности представляли сложные грамматические конструкции (инвертированный актив и пассив). Прямой актив сложности не представлял. Анализ этой классификации показывает, что здесь на первый план выдвинуто актуальное членение. По правилам актуального членения топик всегда предшествует комменту. Правое полушарие пользуется принципом: «Все про Ваню» и «Все про Петю». Этот же принцип  использует правое полушарие при анализе интонационно - голосовых характеристик речи. Таким образом, актуальное членение является функцией правого полушария.

Семантические функции правого полушария заключаются в отражении в речи мира вещей и чувственных впечатлений. Исследование лексикона правого полушария, с помощью метода ассоциативного цепного ряда, выявило, что лексикон правого полушария в значительной степени отражает чувственную картину мира - чаще используются слова, обозначающие конкретную обстановку, реальное физическое пространство, в котором человек находится в данный момент, тематический выбор также ограничивается окружающей обстановкой.

Таким образом, правое полушарие осуществляет анализ интонационно -голосовых характеристик речи, оно ответственно за целостность и воспроизводимость номинации. Правое полушарие определяет коммуникативный замысел высказывания, осуществляя актуальное членение, выделяет новую и важную часть информации в высказывании. С функциями правого полушария связана лексика, которая  обозначает  вещный мир и его свойства. К функциям правого полушария относится наполнение высказываний конкретным содержанием, ориентированность высказываний на внеязыковую действительность и на личный опыт. В то же время правое полушарие безразлично к логической структурированности, концептуальности, равно как и к языковой упорядоченности высказываний. 

Наверх

 



 Санкт-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи: 190013, Санкт-Петербург, ул.Бронницкая, 9, тел. +7(812)676-00-76